黃畢年
“好課不僅僅要讓教研員講給我們聽，更要我們自己做出來”“完全顛覆了我對聽評課教研的印象，我不再為參加教研活動而耽誤其他事感到后悔”……近日，福建省上杭縣一所農(nóng)村小學(xué)的教師經(jīng)歷了一場不一樣的教研活動后，在微信群里寫下了這樣的感悟。
一場別樣的教研活動，撬動了上杭教師對聽評課教研活動的新認(rèn)知?！斑@是我縣探索研制的'三環(huán)六段’求真校本教研模式研究成果在基層學(xué)校的一次推廣與應(yīng)用?！鄙虾伎h教師進(jìn)修學(xué)校校長高四華說，“教師之所以喜歡參加這種教研活動，源于他們經(jīng)歷著真問題、真參與、真互動、真實(shí)踐的深度研修歷程，有著強(qiáng)烈的獲得感、進(jìn)步感。”
一個縣級教研部門如何探索與推進(jìn)聽評課教研新模式落地？上杭縣教研部門分“三步走”。
反思批判，把脈聽評課教研的真問題
聽評課是學(xué)校開展校本教研最為普遍的形式，然而當(dāng)下不少學(xué)校的聽評課教研活動看似花團(tuán)錦簇、一片繁華，實(shí)則一地雞毛。不少教師把聽評課教研活動異化為“簽到——記錄——考評”程序性事務(wù)工作。即使是名師主陣的聽評課活動，教師也只是“聽聽激動、想想感動、回去不動”而已。如何跳出傳統(tǒng)學(xué)科聽評課教研活動“想愛愛不來”的怪圈？上杭縣教研部門組織學(xué)科教研員走高校、下基層、進(jìn)課堂、訪教師，把脈、梳理傳統(tǒng)聽評課教研活動的痛點(diǎn)。
我們發(fā)現(xiàn)，聽評課流于形式的原因主要在于教研活動組織的缺失，最終導(dǎo)致教研主體——教師行走于教研的邊緣，缺乏深度參與。具體表現(xiàn)為：“只看無問”，教研問題不具體，缺乏任務(wù)驅(qū)動；“只到不研”，教研準(zhǔn)備不充分，缺乏介入積累；“只記不辯”，教研主體不投入，缺乏互動交流；“只聽不做”，教研成效無實(shí)踐，缺乏遷移運(yùn)用；“只例不展”，教研課例無關(guān)聯(lián)，缺乏舉一反三。據(jù)此，上杭縣教研部門將聽評課教研活動的評價視角由強(qiáng)調(diào)數(shù)量充足轉(zhuǎn)向質(zhì)量提效，加強(qiáng)聽評課教研活動的內(nèi)涵建設(shè)，開始了構(gòu)建“求真”校本教研模式的探索之路。
深度“卷入”，助推聽評課教研的“真參與”
教研活動要有效支持與促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，離不開相關(guān)教育理論的指導(dǎo)。為此，上杭縣教研部門積極借鑒深度學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、主體性學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)等前沿教育研究成果，以典型課例為載體，不斷探究與優(yōu)化聽評課教研活動，探索并形成了具有區(qū)域特色的“集體備課—嘗試作課—互動辯課—現(xiàn)場改課—二次上課—提煉立課”的“三環(huán)六段”聽評課教研新模式。
這種教研模式以教師深度“卷入”為活動特征，促進(jìn)了參研教師由客場到主場、由旁觀者到參與者、由“無我”到“有我”的轉(zhuǎn)變。
一是研究對象的全程卷入：無論縣級教研員、學(xué)校名優(yōu)教師、校級領(lǐng)導(dǎo)，還是上課教師、研討教師，研究活動伊始都被安排到各教研小組中，每一位教師以平等身份全程參與教研活動，改變了傳統(tǒng)聽評課局部參與、個別參與的局面。
二是研究問題的全線卷入：以源于教學(xué)一線的典型問題為主線，問題研究貫穿于集備、試課、辯課、改課及煉課全過程，以特定研究問題助推深度研究，克服傳統(tǒng)聽評課主題不集中、隨意散亂，缺乏經(jīng)驗(yàn)碰撞與互動對話的不足。
三是研究方式的全員卷入：無論嘗試作課、辯課交流，還是二次上課，都是在小組合作研討的基礎(chǔ)上，采用抽簽的方式確定展示對象，少了旁觀者多了局中人。
四是研究課例的全面卷入：以典型課例為抓手，通過“試課—改課—煉課”的遞進(jìn)式推進(jìn)，開展“一課二上三拓展”結(jié)構(gòu)式研究，實(shí)現(xiàn)了試上課與改進(jìn)課、一節(jié)課與一類課的溝通與關(guān)聯(lián)，讓教研成果可視并得以遷移。
立體輻射，做強(qiáng)聽評課教研的真推進(jìn)
在深度卷入的基礎(chǔ)上，上杭縣教研部門更進(jìn)一步提出了“學(xué)科細(xì)化，學(xué)段拓展，立體推進(jìn)，整體提升”的聽評課教研成果推廣新思路，做強(qiáng)做大“三環(huán)六步”聽評課校本教研模式。
學(xué)科細(xì)化。根據(jù)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容劃分，要求各校運(yùn)用“三環(huán)六步”聽評課教研模式，分學(xué)科、分領(lǐng)域、分板塊對相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)“研一課通一類”范式開展有計(jì)劃、有階段的實(shí)踐研究，讓大部分教師能上好學(xué)科領(lǐng)域大部分的課。例如小學(xué)數(shù)學(xué)教研組根據(jù)“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計(jì)與概率”“綜合與實(shí)踐”等4個領(lǐng)域，策劃了14個典型課例研究，以覆蓋小學(xué)各領(lǐng)域的教學(xué)，形成鮮明的一類課教學(xué)模式。
學(xué)段拓展。將小學(xué)聽評課教研模式拓展到幼兒園、中學(xué)等學(xué)段領(lǐng)域，根據(jù)學(xué)段教學(xué)要求、教師專業(yè)素養(yǎng)狀況、學(xué)科結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等，創(chuàng)造性加以運(yùn)用，形成具有學(xué)段特色的教研模式。
立體輻射。遷移與運(yùn)用“三環(huán)六步”聽評課教研模式的精髓，用于全縣片區(qū)教研、教師競賽、集體備課、學(xué)科培訓(xùn)等各類教師研訓(xùn)活動，全面提升教師參與研訓(xùn)力度。例如，上杭縣在開展學(xué)科集體備課中，探究形成的“問題引領(lǐng)，前有介入—重于碰撞，中有交流—服務(wù)教學(xué)，后有移植”的學(xué)科集備范式，與“三環(huán)六段”聽評課教研模式有著異曲同工之妙。
總之，校本教研只有著眼于高質(zhì)量發(fā)展，才能為學(xué)校教育教學(xué)發(fā)揮支撐作用。聽評課教研活動不能墨守成規(guī)，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)主體精神的彰顯、教研對象的卷入、教研問題的聚焦、教研過程的經(jīng)歷、教研成效的輻射等，不斷豐富與加強(qiáng)教研活動的內(nèi)涵建設(shè)，增強(qiáng)教師對聽評課教研活動的認(rèn)同感和參與度，真正為教師自身專業(yè)成長賦能。
（作者系福建省上杭縣教師進(jìn)修學(xué)校副校長，特級教師）
（來源：中國教師報(bào)）
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