最近，利用假期時間，我閱讀了《我在小學教語文》一書。
本書作者李竹平，小學語文特級教師，中國語文報刊協(xié)會名師專業(yè)發(fā)展研究會學術(shù)委員會副主任，已出版作品有《作文故事會——飛刀老師的16堂高分作文課》《春天是用來“揮霍”的》等。
在《我在小學教語文》一書中的自序中，李竹平老師深情回顧了自己在語文教學上的探索和實踐，回顧了自己所經(jīng)歷的三個成長階段：李老師說，最初的覺醒來自于自己對“語文書”的認識，他說，語文書不是一本普通的書，深入研讀，才能明白“課文無非是個例子”，以及為什么用“這個”例子而不是“那個”例子。同時，要從學生的角度研讀語文書，才能讓語文書真正鮮活起來。
其實，李竹平老師認識最深的其實是“語文教育是母語教育”。在母語教育這個部分的闡述中，李竹平老師關(guān)于文體意識和文學教育的認識給我以較深的印象：
一、文學教育需要文體意識。
“夫文本同而末異，蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗……”文體的不同，必然帶來閱讀體驗和感受的差異。學生并非成熟的閱讀者，他們的閱讀旅程是一個在老師引導下不斷成長的過程。這個過程必然伴隨著對文體的感知、體認，伴隨著文體意識的逐步習得和沉淀，所以，要真正提升閱讀教學的品質(zhì)，教師必須具備基本的文體意識，必須了解不同文體表達上的特殊性，根據(jù)具體的文體和文本確定教學內(nèi)容實現(xiàn)教學內(nèi)容的科學性和獨特性。
我們發(fā)現(xiàn)，教材中的文本，文質(zhì)兼美的很多，經(jīng)典的也不少，可為什么學生常在課堂上覺得了無生趣呢？根本原因主要是教師忽略了文本本身的特性，尤其是忽略了文本的文體特點，更忽視了不同作家作品的特點。缺乏文體意識的啟蒙，當然也得不到文學教育的啟蒙，學生也就無法享受到閱讀帶來的豐富多彩的情感體驗。
二、文體意識的重新覺醒和有效滲透
修訂版課標中，給了關(guān)于文本教學的相關(guān)定位：第一學段以閱讀淺近的童話、寓言、故事、兒歌、兒童詩和淺近的古詩為主，第二學段主要對敘事性作品提出了閱讀理解方面的要求，第三學段分文體提出了不同的具體要求。
現(xiàn)實教學中，諸如“小小說怎么教”“散文怎么教”“兒童詩怎么教”也漸漸開始成為課堂探討和實踐的課題。在實際教學中，我們至少要努力達成這樣的學習目標：學生在課堂上讀了小說，便激發(fā)起課下讀小說的欲望；在課堂上讀了一篇精美的散文，就希望課下能找來一些這樣的散文來讀。甚至，讀了某個作家的一篇文章，就期盼能讀到更多他的作品。我們的閱讀教學，要漸漸成為學生言語生命成長的基石，成為學生精彩人生的開始。
在文體意識滲透的過程中，我們更需要強調(diào)老師的因素。老師要具有足夠扎實的文體知識，足夠豐富的文體閱讀經(jīng)驗：詩歌重意象，散文扣主旨，小說塑人物，童話離不開想象，寓言為理敘事，戲劇要設(shè)置沖突……所謂的“要給學生一杯水，教師要有一桶水”。
我們還要關(guān)注具體文本的個性特征，即引導學生體會不同文本的表達風格。文學教育的核心是情感教育，從閱讀到“悅讀”，正是文學積極作用于情感的應然和必然。
閱讀教學中，教師要重視學生對文體規(guī)律的掌握，然后在閱讀訓練中，要有所側(cè)重的進行文體訓練，在實踐中強化意識滲透。
總之，重視文體意識的滲透，在閱讀實踐中感受不同文體的文學特征，學習不同文體文本的閱讀方法，體會不同文體的表達特點，滲透文學教育思想，積淀更加豐富的母語營養(yǎng)。
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