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2018年教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動計劃》明確指出：“教育信息化進(jìn)入2.0時代，從提升師生信息技術(shù)應(yīng)用能力向全面提升其信息素養(yǎng)轉(zhuǎn)變、從融合應(yīng)用向創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)變，推動教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”[1]。教育部《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進(jìn)教育信息化工作的指導(dǎo)意見（征求意見稿）》和《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》都指出，建立健全教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)，要將信息技術(shù)應(yīng)用能力提升與學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)緊密結(jié)合，增強教師在信息化環(huán)境下創(chuàng)新教育教學(xué)的能力，使信息化教學(xué)真正成為教師教學(xué)活動的常態(tài)，全面促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新發(fā)展[2-3]。由此可見，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力正受到廣泛關(guān)注，成為近來年教育信息化領(lǐng)域的研究熱點之一。

在教育信息化2.0時代背景下，隨著大數(shù)據(jù)、5G及人工智能等技術(shù)的迅猛發(fā)展，智能環(huán)境對教育教學(xué)的影響，已不單單體現(xiàn)為教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，更是促進(jìn)著教育理念提升、教育文化發(fā)展和生態(tài)環(huán)境建設(shè)。在信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的核心理念指導(dǎo)下，教師有了更多的機會創(chuàng)新教學(xué)模式、轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式、提升專業(yè)能力發(fā)展，這對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，提出了更高的要求。因此，推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)中的創(chuàng)新應(yīng)用、教師的信息化意識與應(yīng)用能力提升等，也受到廣大教育管理者及研究者的高度重視。

當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)者的研究大多數(shù)聚焦信息化教學(xué)能力[4-5]、數(shù)字化能力[6]、核心素養(yǎng)[7]、教師知識能力[8]和TPACK[9]等相關(guān)研究，在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力方面僅圍繞現(xiàn)狀研究、能力培養(yǎng)及發(fā)展路徑等方向開展研究[10-12]。可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的研究，主要依據(jù)應(yīng)用信息技術(shù)的幾個階段或教學(xué)環(huán)節(jié)而展開，較少涉及行為分析下的教師信息技術(shù)融合創(chuàng)新應(yīng)用水平及能力測評。

近年來，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，課堂主體已由教師逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生，導(dǎo)致許多研究者重點關(guān)注學(xué)生行為，較少從教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的角度出發(fā)，采集與分析教師的行為數(shù)據(jù)。實際上，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教學(xué)質(zhì)量能否得以提升的關(guān)鍵，在于教師的專業(yè)素養(yǎng)以及優(yōu)質(zhì)的教學(xué)活動設(shè)計。因為信息化環(huán)境下的課堂教學(xué)行為豐富且復(fù)雜，影響因素較多，如：教師的教學(xué)時間長短、已有知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略、教學(xué)模式以及外部環(huán)境和技術(shù)等因素的綜合作用[13]。

因此，我們更應(yīng)當(dāng)對信息化環(huán)境下的教學(xué)行為有更清楚的了解和認(rèn)知，從而為教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的測評與發(fā)展提供依據(jù)?；诖?，我們從“信息技術(shù)與教學(xué)深度融合”“教師信息技術(shù)應(yīng)用能力”雙重視角出發(fā)，聚焦2017-2019年“全國中小學(xué)信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新展示與培訓(xùn)活動”中的1225節(jié)模擬展示優(yōu)質(zhì)課，這些優(yōu)質(zhì)課充分體現(xiàn)了我國不同地區(qū)教師運用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)方法、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力、創(chuàng)設(shè)個性化學(xué)習(xí)環(huán)境等的現(xiàn)狀。特從中選取27節(jié)特等獎做為優(yōu)秀典型代表，通過對教師行為展開深入分析，利用教師行為數(shù)據(jù)開展測評，分析出不同風(fēng)格教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平，從而推動教師信息技術(shù)應(yīng)用能力監(jiān)測評價體系構(gòu)建。

（一）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力

教師信息技術(shù)應(yīng)用能力是促進(jìn)信息技術(shù)與教育深度融合，提升教育融合創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵能力。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)分析等技術(shù)的不斷發(fā)展，對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提出了新的要求，各國相繼提出技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（如表1所示），以支持該能力的評估、發(fā)展與應(yīng)用。

表1信息技術(shù)應(yīng)用能力分析表

從各國頒布的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)中不難看出，對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的測評，已經(jīng)成為當(dāng)前研究關(guān)注的重點方向。我國發(fā)布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，聚焦教師應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)以及應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式兩方面，但是未能完整體現(xiàn)教師信息技術(shù)能力。國內(nèi)眾多學(xué)者在此基礎(chǔ)上，從不同角度提出信息技術(shù)應(yīng)用能力框架及模型，試圖為該能力的提升，提供切實可行的依據(jù)。如，趙建華等構(gòu)建了教師信息技術(shù)應(yīng)用能力“ICDT發(fā)展監(jiān)測模型”[22]；劉家亮等構(gòu)建出教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展的“7D4L分析框架”[23]；孔晶等構(gòu)建了ICT-TPE適應(yīng)性模型[24]；劉清堂等聚焦信息技術(shù)傳統(tǒng)應(yīng)用能力，構(gòu)建了教師能力標(biāo)準(zhǔn)模型[25]。

（二）課堂教學(xué)行為分析

在20世紀(jì)中期，隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，課堂教學(xué)行為從其他教學(xué)問題中獨立出來，受到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于課堂教學(xué)行為的研究，大致可以分為兩類：

1．課堂教學(xué)行為是狹義上基于教師的教學(xué)行為

閆龍認(rèn)為，課堂教學(xué)行為是在教學(xué)過程中，教師基于自己的教育理念、教學(xué)個性、專業(yè)知識與技能、教學(xué)實踐知識與實踐智慧，在具體教學(xué)情境中表現(xiàn)出的教學(xué)行為與操作方式[26]；施良方認(rèn)為，課堂教學(xué)行為是由教師引起、維持以及促進(jìn)所有學(xué)生開展學(xué)習(xí)的行為[27]。基于該定義，牟智佳等建立面向課堂教學(xué)環(huán)境的教師教學(xué)投入度評測模型[28]；劉清堂等構(gòu)建了課堂教學(xué)行為智能分析模型并應(yīng)用于實踐[29]；王陸等對課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行采集并分析，以探索課堂教學(xué)的規(guī)律，為大數(shù)據(jù)時代教師的教學(xué)實踐提供借鑒[30]。

2．課堂教學(xué)行為是廣義上的教師行為與學(xué)生行為

丁蓓認(rèn)為，課堂教學(xué)行為是不同行為主體參與的，通過一定的教學(xué)手段來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一切課堂活動的總和[31]；程云等學(xué)者以教師和學(xué)生為行為主體，以言語、活動等為行為方式構(gòu)建了課堂教學(xué)行為云，并通過教學(xué)模式量化分析方法，將課堂教學(xué)分為講授型、對話型、練習(xí)型、活動型和混合型五種模式[32]。在課堂教學(xué)互動行為分析方法中，最典型的是弗蘭德斯分析法（FIAS）[33]，然而，該方法存在忽略學(xué)生在課堂中的行為表現(xiàn)、無法反映人與技術(shù)互動等缺陷。因此，顧小清、王冬清等學(xué)者在此基礎(chǔ)上，設(shè)計了ITIAS[34]與OOTIAS編碼體系與分析方法[35]。

教學(xué)是一種結(jié)合知識與技能、融合理論與實踐的復(fù)雜性實踐活動[36]，挖掘零散或連續(xù)的差異性行為特征及表現(xiàn)，有助于探析課堂教學(xué)行為的規(guī)律性。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)為課堂教學(xué)提供了智慧型的手段、方法及工具，對教師能力也提出了新要求。因此，研究者們需要通過行為角度分析教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織及教學(xué)評價，探析教師信息技術(shù)應(yīng)用能力水平。

（三）事理圖譜

“事理圖譜”（Event Logic Graph，ELG）這一概念最早由哈爾濱工業(yè)大學(xué)劉挺教授在2017年的“中國計算機大會”（CNCC 2017）上，在其“從知識圖譜到事理圖譜”的報告中提出。他將事理圖譜定義為：描述事件之間順承、因果關(guān)系的事理演化邏輯有向圖。從結(jié)構(gòu)上說，事理圖譜是以“節(jié)點”代表事件，“邊”代表事件之間的關(guān)系，包含時序關(guān)系、因果關(guān)系等事理邏輯，是一個有向循環(huán)圖，體現(xiàn)事件之間的鏈?zhǔn)揭蕾嚭捅碚魇录l(fā)展方向的可能性[37]；而事件被認(rèn)定是動作的發(fā)生或狀態(tài)的變化[38]，客觀展示了人類行為和社會發(fā)展變化規(guī)律，揭示了現(xiàn)實世界事件的演化模式和發(fā)展邏輯[39]。

自事理圖譜的概念被提出以來，受到各行各業(yè)的關(guān)注，在意圖挖掘、常識推理以及事件預(yù)測等多方面，都被廣泛運用。尤其是在情報學(xué)、金融、醫(yī)療、消費推薦、輿情預(yù)測與分析等領(lǐng)域得到廣泛關(guān)注，大多應(yīng)用于事件預(yù)測、常識推理、意圖挖掘等研究中。在教育領(lǐng)域中，事理圖譜研究尚處于初級階段，張海等人建構(gòu)了智慧課堂教學(xué)行為事理圖譜，來反映課堂教學(xué)行為事件間的關(guān)系，并結(jié)合社會網(wǎng)絡(luò)分析，進(jìn)一步構(gòu)建了事理演化圖譜以發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)行為規(guī)律，從而幫助教師反思及建立有效的教師發(fā)展策略[40]。

本研究將事理圖譜引入課堂教學(xué)中，通過分析教師課堂的教學(xué)行為，依據(jù)行為序列數(shù)據(jù)表征教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評事理圖譜（Event Logic Graph of Information Technology Application Ability Assessment，3AELG），并針對不同風(fēng)格的教師進(jìn)行分析，為提高教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力，提供一些借鑒。

（一）研究樣本

本研究以2017-2019年中小學(xué)展示與培訓(xùn)活動的1225節(jié)模擬展示課中所評選出的27節(jié)特等獎，作為研究樣本，涵蓋語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、美術(shù)、音樂、編程等學(xué)科，來源于“全國信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新展示與培訓(xùn)活動平臺”（huodong.edusoa.com），它是我國不同地區(qū)信息技術(shù)與教學(xué)融合應(yīng)用的典型代表，展現(xiàn)了中小學(xué)教師在常態(tài)化教學(xué)中，利用信息技術(shù)支持知識深度理解、體驗、感悟與探究等方面的教學(xué)行為，充分體現(xiàn)了教育教學(xué)的融合創(chuàng)新情況。通過對這些樣本課例的編碼分析，所獲得的研究數(shù)據(jù)，能夠有效反映當(dāng)前教師信息技術(shù)應(yīng)用能力水平。

（二）教學(xué)行為分析

本研究在iFIAS[41]、ITIAS[42-43]、ETIAS[44]行為分類的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育部科技司2018-2019年教育信息化項目“面向中小學(xué)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展測評指標(biāo)研究”的部分研究成果《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展測評規(guī)范》，以期通過觀察教師課堂教學(xué)過程，形成教師教學(xué)行為系統(tǒng)。因為主要聚焦教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評，所以在基于言語和活動的教學(xué)行為基礎(chǔ)上：（1）增加了活動組織與管理、創(chuàng)造真實學(xué)習(xí)情境、創(chuàng)新解決問題的方法、支持學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達(dá)以及基于數(shù)據(jù)的個別化指導(dǎo)等五個能夠體現(xiàn)應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的具體行為及其內(nèi)容表述；（2）詳細(xì)劃分了依據(jù)信息技術(shù)應(yīng)用維度展現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用行為，在課堂導(dǎo)入、課堂講授、方法指導(dǎo)、交流展示、總結(jié)提升、發(fā)現(xiàn)與解決問題等方面，增加了六個應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的具體行為及其內(nèi)容表述；（3）在技術(shù)應(yīng)用的課堂中，在教師操作設(shè)備及活動開展的情況下，不可避免地會出現(xiàn)設(shè)備調(diào)試、沉寂或混亂等無意義行為。

綜上，本研究將教學(xué)行為分為四大類，即言語行為、活動行為、技術(shù)應(yīng)用行為和無意義行為。通過視頻觀察，從課堂教學(xué)活動過程中分析教師教學(xué)行為，聚焦顯著行為序列，挖掘教學(xué)行為下隱性的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力層次及效果；開展教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評，從教師教學(xué)行為的角度出發(fā)，探討行為展現(xiàn)下信息技術(shù)能力的相應(yīng)水平。

（三）教學(xué)行為編碼

我們采用視頻分析法和內(nèi)容分析法，基于行為數(shù)據(jù)記錄和分析，總結(jié)被試教師可能出現(xiàn)的課堂教學(xué)行為。根據(jù)具體表現(xiàn)形式，最終從教師言語行為、活動行為、技術(shù)應(yīng)用行為、無意義行為等四類出發(fā)，進(jìn)行編碼，聚焦23個具體行為，做為行為序列分析的行為對象，具體的編碼結(jié)果如表2所示。

表2教學(xué)行為編碼表

（一）滯后序列分析

在教育領(lǐng)域中，通常采用滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA），對互動中的顯著行為序列進(jìn)行分析和研究[45]。本研究將一種行為發(fā)生后，出現(xiàn)與其相關(guān)的伴隨性行為，定義為一個行為序列，并使用兩種行為的編碼組合，表示行為形成的序列。組合中行為編碼的前后順序，代表該序列中行為轉(zhuǎn)換的方向。例如，“教師引入教學(xué)情境→教師提問”這一行為序列達(dá)到顯著水平（P<0.05），說明教師引入情景后極有可能引發(fā)學(xué)生提問，概率在95%以上，此行為序列具有顯著性。通過顯著性行為序列的有效分析，能夠體現(xiàn)出教師教學(xué)行為的風(fēng)格與特征；不同行為序列的組合排布，能夠展現(xiàn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)及情景，從而為開展教師信息技術(shù)應(yīng)用能力水平分析提供依據(jù)。

（二）行為序列總體分析

本研究首先對教師在課堂教學(xué)期間所產(chǎn)生的教學(xué)行為序列的頻次進(jìn)行統(tǒng)計，形成23個行為間的轉(zhuǎn)換頻次表，如表3所示。表中“行”代表其實行為；“列”代表緊接著該“行”行為之后發(fā)生的行為，是由“行”行為向“列”行為的轉(zhuǎn)換，表中數(shù)據(jù)代表兩種行為所形成的行為序列的發(fā)生頻次。之后，運用GSEQ（Generalized Sequential Querier）軟件，對教學(xué)行為的編碼結(jié)果開展分析，并進(jìn)行數(shù)據(jù)的簡化處理，生成行為序列頻次表和調(diào)整后的殘差表。

表3行為序列頻次表

將教師在模擬講課期間展示出的教學(xué)行為總頻次進(jìn)行分析，出現(xiàn)教學(xué)行為頻次由高到低的行為依次是：JDR（70）、BZ（59）、JJS（50）、ZZ（48）、JZS（45）、CZ（40）、BD（36）、TW（33）、PJ（33）、JZD（30）、JZJ（26）。可見，在課堂行為中，教師利用信息技術(shù)的教學(xué)行為，在總體教學(xué)行為中呈現(xiàn)高頻度，表明教師已經(jīng)認(rèn)識到信息技術(shù)對教育教學(xué)有著重要作用，并依據(jù)教育信息化相關(guān)政策的要求，開展技術(shù)融合創(chuàng)新型課堂的教學(xué)實踐；它反映教師具備通過信息技術(shù)支持自身專業(yè)學(xué)習(xí)的意識和能力，認(rèn)識到信息技術(shù)對自身專業(yè)發(fā)展的重要作用，并能夠利用相關(guān)資源進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，以提高自身課堂教學(xué)效果。

美國佛羅里達(dá)教學(xué)技術(shù)中心通過設(shè)計“技術(shù)整合矩陣”，鼓勵教師通過教學(xué)法創(chuàng)新，實現(xiàn)主動、建構(gòu)、合作、真實和基于目標(biāo)導(dǎo)向的信息化教學(xué)，成為信息技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用的具體表現(xiàn)[46]。教學(xué)行為是教師素質(zhì)、教學(xué)理念、教學(xué)能力的外在表現(xiàn)，是教師專業(yè)知識、教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗的具體應(yīng)用。教師的知識素養(yǎng)、教學(xué)能力以及與此密切相關(guān)的教學(xué)理念、教學(xué)反思意識等，直接影響教學(xué)行為和教學(xué)效果。對教學(xué)行為進(jìn)行有效分析，不僅能直接體現(xiàn)出教師對于課程內(nèi)容的計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷；同時，也能從具體的行為中，分析出教師的技術(shù)素養(yǎng)及學(xué)習(xí)與發(fā)展情況。

Herring等在對TPACK模型的研究中提出，要通過對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容和技術(shù)的三方面創(chuàng)新融合，來實現(xiàn)信息技術(shù)的創(chuàng)新使用[47]。通過對信息技術(shù)的定位、學(xué)科應(yīng)用、信息化教學(xué)模式等方面進(jìn)行有效分析，從教師具體的教學(xué)行為分析教師的認(rèn)知取向與思考方式，能夠有效挖掘教師信息技術(shù)應(yīng)用能力[48]。因此，本研究主要聚焦技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展等維度，探析教學(xué)行為下教師隱性的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平。

1.教師技術(shù)應(yīng)用行為所體現(xiàn)的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力

應(yīng)用信息技術(shù)支持教學(xué)活動的有效開展，指在技術(shù)改變教學(xué)方式的理念指導(dǎo)下，對教學(xué)理念、課堂結(jié)構(gòu)、內(nèi)容組織、活動實施、多元評價及智能管理等方面，帶來重大的突破和創(chuàng)新，也對教師提出了全新的要求和挑戰(zhàn)。從教師的教學(xué)行為中，我們可以分析教師對于應(yīng)用信息技術(shù)開展教學(xué)所體現(xiàn)的理念、態(tài)度及相應(yīng)的能力水平。

技術(shù)支持的導(dǎo)入（JDR）、技術(shù)支持的講授（JJS）、技術(shù)支持的展示交流（JZS）、技術(shù)支持的方法指導(dǎo)（JZD）、技術(shù)支持的總結(jié)提升（JZJ）這五個技術(shù)應(yīng)用行為，從不同的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，充分體現(xiàn)了在教師教學(xué)中信息技術(shù)的有效應(yīng)用。通過對技術(shù)支持的教學(xué)行為進(jìn)行潛在內(nèi)涵分析，可以探析教師信息技術(shù)應(yīng)用能力水平及層次。

（1）技術(shù)支持的講授（JJS，50）的頻次遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于講授（JS，0）。JJS表明教師在講授過程中利用信息技術(shù)手段進(jìn)行設(shè)計與講解，為滿足不同的學(xué)生知識水平和認(rèn)知風(fēng)格差異，合理安排講授內(nèi)容與形式，轉(zhuǎn)變課堂結(jié)構(gòu)，開展差異化教學(xué)，突破教學(xué)過程中重難點的講解，從而促進(jìn)學(xué)生提高對教學(xué)內(nèi)容的理解、吸收，能夠有效幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系，開展深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)高階思維能力發(fā)展。由此可見，教師在教學(xué)設(shè)計中能夠充分考慮設(shè)計的合理程度，確保活動行為序列的高度連貫性，對應(yīng)用技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的理念要有深入的認(rèn)識，能夠高度理解技術(shù)支持講授行為的作用，準(zhǔn)確定位信息技術(shù)解決教學(xué)問題的融合點，實現(xiàn)突破重難點的講解。

（2）技術(shù)支持的導(dǎo)入（JDR，70）的高頻度，表明教師合理利用信息技術(shù)手段設(shè)計并實施課堂導(dǎo)入，以及清晰、準(zhǔn)確地進(jìn)行方法示范和指導(dǎo)。JDR顯示在利用信息技術(shù)進(jìn)行導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計時，教師能夠整合技術(shù)，通過對課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容等因素進(jìn)行多維分析，結(jié)合學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)及認(rèn)知水平設(shè)計導(dǎo)入環(huán)節(jié)。JDR還能夠真實地反映教師的學(xué)科知識能力及技術(shù)應(yīng)用能力水平，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，針對不同層次學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，將新知內(nèi)容與舊知建立關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)出教師選取媒體、工具的能力。在依據(jù)教學(xué)需求合理選擇和使用技術(shù)資源工具的基礎(chǔ)上，教師更要根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容與形式對資源進(jìn)行有效加工，使其與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，為開展優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

（3）技術(shù)支持的展示交流（JZS，45）、技術(shù)支持的方法指導(dǎo)（JZD，30）與技術(shù)支持的總結(jié)提升（JZJ，26）三個行為呈現(xiàn)出中等頻次。JZS體現(xiàn)出課堂教學(xué)過程中交流的時間和空間，能夠?qū)崟r展示與分析過程性學(xué)習(xí)成果，使學(xué)習(xí)在提高效率、促進(jìn)形式及深度方面得到極大的優(yōu)化，并且?guī)椭鷮W(xué)生對學(xué)習(xí)成果展開深層次的思考。JZD需要教師有效運用信息技術(shù)手段或資源，通過創(chuàng)設(shè)更為豐富與適切的方法體驗、習(xí)得和遷移等情景，利用技術(shù)的富媒體化、情景化、數(shù)字化等特征的支持，在課堂教學(xué)過程中提供有助于突破學(xué)習(xí)內(nèi)容重難點、促進(jìn)學(xué)生對方法的應(yīng)用與遷移的有效指導(dǎo)。JZJ能夠從講授內(nèi)容的提升、課堂小結(jié)以及單元總結(jié)等方面，體現(xiàn)應(yīng)用信息技術(shù)開展對知識的歸納、總結(jié)及拓展延伸，幫助學(xué)生建立知識間的聯(lián)系，加強理解，深化學(xué)科知識與技能方法；體現(xiàn)教師對資源、工具的有效運用，能夠開展信息技術(shù)支持下的課堂總結(jié)與提升活動，通過多元化的表征方式，利用工具軟件輔助進(jìn)行知識整理，并依據(jù)多元理解視角，從不同維度促進(jìn)學(xué)生對知識的深度理解，從而建立個性化知識框架。

2.教師活動行為體現(xiàn)的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力

布置任務(wù)（BZ）、活動組織與管理（ZZ）、創(chuàng)造真實情景（CZ）、支持學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達(dá)（BD）是四個頻度最高的教學(xué)活動行為。其中，有三個活動都需要借助信息技術(shù)達(dá)成，需要教師有較高的技術(shù)素養(yǎng)與管理能力，在活動組織與管理、創(chuàng)造真實情境以及支持學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達(dá)等方面，能夠有效應(yīng)用信息技術(shù)開展教學(xué)活動，通過應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。其具體表現(xiàn)為：

（1）活動組織與管理（ZZ，48）。需要教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計明確的合作學(xué)習(xí)目標(biāo)和方法，形成詳細(xì)的合作學(xué)習(xí)計劃，以便有效指導(dǎo)小組成員的合作學(xué)習(xí)活動。同時，教師還應(yīng)制定可行的過程監(jiān)控舉措，通過跟蹤合作學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，及時給予有效的干預(yù)和支持；通過技術(shù)的應(yīng)用，幫助學(xué)生開展小組分組、成員協(xié)作、交流討論、互評展示、資源分享等具體的活動。

（2）創(chuàng)造真實情景（CZ，40）。采用技術(shù)驅(qū)動策略，教師通過將學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實環(huán)境建立關(guān)聯(lián)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實情境并開展有效互動，增強學(xué)習(xí)體驗，促進(jìn)知識的深層次理解和有意義學(xué)習(xí)的建構(gòu)。

（3）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達(dá)（BD，36）。利用信息技術(shù)能夠幫助拓展學(xué)生學(xué)習(xí)邊界、多角度展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果以及豐富的表現(xiàn)形式，積極引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生開展事件觀察與感知體驗，表達(dá)內(nèi)心的真實感受。教師幫助學(xué)生為參與活動和使用技術(shù)做好充分的準(zhǔn)備，能夠保證活動的流暢銜接；同時，技術(shù)工具的有效應(yīng)用，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑，即成果的表現(xiàn)形式。在進(jìn)行綜合實踐活動探究時，利用手機或平板進(jìn)行拍照分享，能及時知悉并開展互動評價，增強了學(xué)習(xí)過程的趣味性與互動性，能夠有效提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（三）行為轉(zhuǎn)換模式分析

通過計算每個行為序列發(fā)生頻次的Z分?jǐn)?shù)，從而獲得殘差表。當(dāng)Z>1.96時，相應(yīng)行為序列出現(xiàn)的頻次達(dá)到顯著性水平（P<0.05），如表4所示。表中行為序列出現(xiàn)概率達(dá)到了顯著性水平，排前九位的是JDR-TW、JDR-JJS、JJS-TW、JJS-ZZ、JJS-CZ、TWJZS、ZZ-JZS、JZS-PJ、JZS-BD。

表4調(diào)整后的殘差表（1）

表4調(diào)整后的殘差表（2）

JDR-TW（Z=8.29）、JDR-JJS（Z=7.93）行為序列，體現(xiàn)了教師言語性行為的主體性，教師在課堂教學(xué)過程中，通過語言推進(jìn)課堂教學(xué)活動的發(fā)生。同時，基于技術(shù)支持的導(dǎo)入及基于技術(shù)支持的講授，體現(xiàn)了在信息技術(shù)環(huán)境下，教師具備較強的技術(shù)素養(yǎng)。教師應(yīng)掌握智慧教學(xué)環(huán)境下課堂類型與設(shè)備功能，熟練進(jìn)行日常操作；能夠利用技術(shù)手段整合多方資源，以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

JJS-TW（Z=5.64）、JJS-ZZ（Z=3.96）、JJS-CZ（Z=3.78）行為序列，體現(xiàn)了教師能夠設(shè)計有效實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的，具有針對性、分層次、差異化的教學(xué)過程，依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要，針對教學(xué)目標(biāo)，選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，合理選擇并制作有效支持課堂教學(xué)的數(shù)字化教學(xué)資源。教師通過有效應(yīng)用信息技術(shù)，突破課堂教學(xué)中重難點的講解，幫助學(xué)生理解知識內(nèi)容，豐富教學(xué)活動，支撐學(xué)生有效開展自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)及探究性學(xué)習(xí)。這說明教師在教學(xué)設(shè)計過程中，能夠有效融合信息技術(shù)應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生的合作、交流、探索、反思與創(chuàng)造。

TW-JZS（Z=3.51）、ZZ-JZS（Z=3.48）行為序列結(jié)合視頻分析發(fā)現(xiàn)，教師開展技術(shù)支持交流展示與提問、評價的言語性行為連接緊密，同時與活動組織與管理的活動行為有顯著的關(guān)聯(lián)。這說明教師在進(jìn)行問題提出及活動完成后，都會應(yīng)用信息技術(shù)支持學(xué)生開展有效的交流展示。對展示交流的內(nèi)容、方式及效果做詳細(xì)的分析，發(fā)現(xiàn)教師能夠靈活運用技術(shù)幫助學(xué)生實現(xiàn)基于成果的批判性思考和深度互動。

JZS-PJ（Z=3.38）、JZS-BD（Z=3.23）行為序列，促進(jìn)學(xué)生的思維碰撞、經(jīng)驗分享、自評和互評等能力的發(fā)展，能夠極大地優(yōu)化展示交流的形式、深度與效率，讓學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)與學(xué)習(xí)伙伴的實時分享與協(xié)同創(chuàng)造。教師開展有效的教學(xué)評價，真實全面展示學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果，幫助學(xué)生不斷調(diào)整學(xué)習(xí)過程、優(yōu)化學(xué)習(xí)策略。在提高其學(xué)習(xí)能力的同時，擴大學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)與交流的廣度和深度，提升學(xué)生的參與積極性，創(chuàng)造多樣化的學(xué)生表達(dá)與分享的機會。這體現(xiàn)出教師在教學(xué)設(shè)計與組織管理方面，都能有效地使用信息技術(shù)支持課堂教學(xué)的開展，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)策略有正確的理解，進(jìn)行有效學(xué)習(xí)評價及反思。

（四）教學(xué)行為序列與教師信息技術(shù)應(yīng)用能力相關(guān)分析

關(guān)于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，王永軍根據(jù)構(gòu)建的中小學(xué)教師信息技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用能力框架，劃分出創(chuàng)新設(shè)計者、學(xué)習(xí)促進(jìn)者、建設(shè)性評價者、主動學(xué)習(xí)者、積極合作者和模范示范者六大能力維度[49]。也有學(xué)者面向教學(xué)設(shè)計、課堂實施、教學(xué)評價三個方面，從中小學(xué)教師信息技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用能力的中心維度，劃分出創(chuàng)新設(shè)計者、學(xué)習(xí)促進(jìn)者、建設(shè)性評價者；依據(jù)支持信息技術(shù)在教學(xué)中的創(chuàng)新應(yīng)用這一教育理念，從中小學(xué)教師信息應(yīng)用能力維度，劃分出主動學(xué)習(xí)者、積極合作者和模范示范者。還有一些學(xué)者基于教師行為與教師風(fēng)格的雙重視角，開展對教師信息技術(shù)能力水平的深入挖掘。

本研究通過探究教師不同教學(xué)行為的時間占比，與教學(xué)行為頻次的相關(guān)程度，對教師風(fēng)格進(jìn)行分析。通過進(jìn)行Pearson相關(guān)分析對比發(fā)現(xiàn)，二者呈高度正相關(guān)，|R|在0.72-1之間，如表5所示。從教學(xué)行為序列的高頻度視角分析，通過對比不同教師課堂教學(xué)行為的差異性，針對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力維度的量級側(cè)重，依據(jù)教學(xué)行為對教師進(jìn)行分類，具體可分為：注重通過言語指引的啟發(fā)型教師、注重開展協(xié)作學(xué)習(xí)及探究性學(xué)習(xí)活動的活動型教師、注重開展學(xué)生綜合性評價的評價型教師以及注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新型思維能力的創(chuàng)新型教師。

表5與教師風(fēng)格相關(guān)的行為序列

注：*表示P＜0.05，有顯著差異；**表示P＜0.01，有極其顯著差異。

1．啟發(fā)型教師

當(dāng)教師言語類的行為占據(jù)課堂行為的主體時，教師在通過JDR行為后，提出了與課程內(nèi)容相關(guān)的問題，并進(jìn)行課堂引入；通過JDR-JJS（R=0.913，P=0.005<0.01）行為序列，開展新知講授；在JJS-TW（R=0.735，P=0.042<0.05）行為序列中，檢查知識學(xué)習(xí)的過程性學(xué)習(xí)成果；按照TW-JZS（R=-0.836，P=0.025<0.05）行為序列開展課堂學(xué)習(xí)成果交流，實時分享過程性學(xué)習(xí)成果，促使學(xué)生對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行批判性的思考和深度互動。

2．活動型教師

在教師行為中，當(dāng)與布置任務(wù)、活動組織與管理相關(guān)的活動類行為，占據(jù)課堂行為的主體時，可以直觀地通過JJS-BZ（R=0.863，P=0.019<0.05）、JJS-ZZ（R=0.-896，P=0.009<0.01）的行為轉(zhuǎn)換看到：教師為促進(jìn)學(xué)生開展自主探究性學(xué)習(xí)活動，針對技術(shù)的使用，開展了基礎(chǔ)性知識及實踐性技能的必要講解和示范，為學(xué)生基于活動展開深度有效的學(xué)習(xí)，提供技術(shù)和學(xué)習(xí)策略的有效指導(dǎo)。ZZ-JZS（R=0.819，P=0.027<0.05）行為序列，體現(xiàn)了在學(xué)習(xí)活動中，教師積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動，通過有效的活動實施及展示交流，促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力及創(chuàng)新性思維能力的提升，從而達(dá)成核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。

3．評價型教師

當(dāng)與評價、基于數(shù)據(jù)的個別化指導(dǎo)、支持學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達(dá)相關(guān)的活動類行為，占據(jù)課堂行為主體時，TW-PJ（R=-0.084，P=0.026<0.05）、JZSPJ（R=0.794，P=0.032<0.05）、JZS-ZD（R=-0.90，P=0.009<0.01）等行為序列，體現(xiàn)出在課堂教學(xué)過程中，教師開展有效的評價設(shè)計，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)開展賦能評價，將結(jié)果性單一評價轉(zhuǎn)向診斷性、生成性、過程性的多元評價，支持個性化學(xué)習(xí)活動的開展，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。BD-JZS（R=0.875，P=0.017<0.05）行為序列，能夠體現(xiàn)出教師應(yīng)用信息技術(shù)及時且有效地提供反饋，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、小組協(xié)作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。

4．創(chuàng)新型教師

當(dāng)與創(chuàng)造真實情境、創(chuàng)新解決問題的方法、技術(shù)支持的發(fā)現(xiàn)與解決問題、支持學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達(dá)等相關(guān)的活動類行為，占據(jù)課堂行為主體時，通過JJS-CZ（R=-0.889，P=0.012<0.05）、CZ-BD（R=0.884，P=0.013<0.05）、CZ-JJJ（R=0.86，P=0.021<0.05）等行為序列可看到，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境、個性化學(xué)習(xí)活動及深度學(xué)習(xí)活動四個方面進(jìn)行意義建構(gòu)，教師通過開展基于真實情景的課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的能動性，實現(xiàn)技術(shù)的有效利用。JZS-BD（R=0.93，P=0.007<0.01）、BD-JZS（R=-0.736，P=0.041<0.05）、BD-JJJ（R=0.727，P=0.048<0.05）等行為序列，激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)與被動學(xué)習(xí)的有效發(fā)生，針對學(xué)生的個體性差異，設(shè)計技術(shù)支持的深度學(xué)習(xí)活動，以培養(yǎng)學(xué)生對知識的創(chuàng)造性使用。在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展方面，情境適應(yīng)性是對教師提出的關(guān)鍵要求之一，技術(shù)、學(xué)科與學(xué)生不斷地影響著教師應(yīng)用技術(shù)的場景。

（一）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評事理圖譜表征

我們通過滯后序列分析法，得到四種類型教師的顯著性教學(xué)行為序列轉(zhuǎn)換頻次表，據(jù)此，繪制了四種類型教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力測評事理圖譜，如圖1所示。其中，箭頭方向表示轉(zhuǎn)換的順序，箭頭粗細(xì)和線條上的數(shù)字，表示轉(zhuǎn)換的顯著程度（線條的粗細(xì)程度代表顯著性的強弱）。

（二）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評事理圖譜分析

（1）啟發(fā)型教師的學(xué)習(xí)行為序列，在言語行為中具有連續(xù)性，產(chǎn)生的最長的行為序列長度是5，說明教師的教育教學(xué)知識儲備豐富，能夠通過言語啟發(fā)學(xué)生開展課堂活動，有較強的教育教學(xué)意識。但是這類教師對于信息技術(shù)工具應(yīng)用，以及信息技術(shù)的教學(xué)管理能力有所欠缺。即教師的技術(shù)素養(yǎng)程度偏低，缺乏有效應(yīng)用信息技術(shù)開展組織與管理、評估與評價的能力。在未來教師的發(fā)展過程中，應(yīng)該注重信息技術(shù)支持下的教學(xué)設(shè)計、信息技術(shù)與教學(xué)法的有效整合、信息技術(shù)應(yīng)用能力及信息技術(shù)支持教學(xué)管理能力；加強教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主觀意識，增強數(shù)字素養(yǎng)，提高多元評價的評估與診斷能力。

（2）活動型教師的行為序列，在活動行為中具有連續(xù)性，產(chǎn)生的最長行為序列長度是4，說明此類教師具有良好的信息技術(shù)融合學(xué)科教學(xué)能力，能夠有效開展基于信息技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)活動，并進(jìn)行活動指導(dǎo)與管理，使學(xué)生能夠有效開展自主學(xué)習(xí)、小組協(xié)作學(xué)習(xí)及探究性學(xué)習(xí)活動。這類教師具有良好的技術(shù)素養(yǎng)，能夠運用信息技術(shù)開展有效的教學(xué)設(shè)計，進(jìn)行課堂教學(xué)與管理，教師在應(yīng)用信息技術(shù)開展教學(xué)管理方面的能力顯著。但在教師專業(yè)學(xué)習(xí)、信息技術(shù)與教學(xué)法有效融合兩方面，應(yīng)重點加強復(fù)雜工具的使用，以及開展有效的個性化學(xué)習(xí)評價，以幫助學(xué)生進(jìn)一步開展個性化學(xué)習(xí)，加強針對復(fù)雜問題解決的能力培養(yǎng)。

（3）評價型教師的行為序列，相比前兩種教師體現(xiàn)出一定的分散性，出現(xiàn)了單個教學(xué)行為序列轉(zhuǎn)換。在評價與基于數(shù)據(jù)的個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)兩個行為中，都僅與技術(shù)支持的交流展示產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，沒有出現(xiàn)其他顯著性教學(xué)行為。從教師行為序列中，能體現(xiàn)出教師利用技術(shù)開展教育教學(xué)的意識，在教學(xué)設(shè)計與課堂教學(xué)活動過程中，注重技術(shù)支持評價的方式方法，體現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)法的有效融合。今后，這類教師應(yīng)開展全面綜合性的教學(xué)評價，同時在信息技術(shù)教學(xué)管理等方面具備更強的能力，在技能培養(yǎng)方面能注重創(chuàng)新性工具的應(yīng)用。對于課堂結(jié)構(gòu)要有更全面的把握，進(jìn)而將教師的專業(yè)學(xué)習(xí)方面從融合應(yīng)用轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)引領(lǐng)。

（4）創(chuàng)新型教師的行為序列，體現(xiàn)出了其較強的獨特性，展現(xiàn)了其優(yōu)秀的教育教學(xué)意識及數(shù)字素養(yǎng)，在自我反思與發(fā)展方面，能夠主動并有效利用信息技術(shù)促進(jìn)能力的提升。在計劃與準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)與發(fā)展等方面，都體現(xiàn)了技術(shù)融合知識、運用技術(shù)支持教學(xué)的能力。這類教師能夠開展培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力的智慧課堂學(xué)習(xí)活動，并有效掌握了專業(yè)發(fā)展和教學(xué)實施的技術(shù)手段與融合創(chuàng)新方法，通過創(chuàng)設(shè)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，支持個性化學(xué)習(xí)活動的開展，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力。今后，這類教師應(yīng)向卓越教師發(fā)展。

本研究以1225節(jié)“中小學(xué)信息技術(shù)與教學(xué)融合交流展示活動”中的特等獎模擬展示課例作為研究樣本，通過對27節(jié)特等獎?wù)n例的課堂教學(xué)行為序列進(jìn)行深入分析，從顯性的教學(xué)行為出發(fā)，深入探析教師在教學(xué)設(shè)計、活動組織、教學(xué)評價及創(chuàng)新應(yīng)用等不同課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中顯現(xiàn)的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平。（1）在技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展五個維度下，開展教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評；（2）通過行為序列轉(zhuǎn)換頻次，表征教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評事理圖譜，從行為轉(zhuǎn)換的角度，開展對教師信息技術(shù)能力測評并提出發(fā)展建議，為今后教師開展智慧教學(xué)提供相關(guān)借鑒。

后續(xù)研究將選取不同學(xué)科，聚焦學(xué)科特點，開展基于教學(xué)行為的學(xué)科信息技術(shù)應(yīng)用能力測評事理圖譜研究，以期通過教師的教學(xué)行為表現(xiàn)，為判定教師信息技術(shù)應(yīng)用能力、開展課堂結(jié)構(gòu)分析研究，提供有效的依據(jù)。同時，通過課堂行為序列的多維數(shù)據(jù)分析，也為卓越教師的能力培養(yǎng)，指明發(fā)展方向。

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作者簡介：

唐燁偉，博士，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院講師，研究方向：智慧教育、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、教師信息技術(shù)應(yīng)用能力；

趙一婷，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院在讀博士研究生，研究方向：智慧教育、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境；

陸淑婉，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院在讀碩士研究生，研究方向：人工智能與教育、教師教育技術(shù)；

鐘紹春，博士，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向：智慧學(xué)習(xí)、信息化教育應(yīng)用和數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境；

周東岱，博士，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：教育軟件工程以及數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的理論、方法與關(guān)鍵技術(shù)。

基金項目：

本文系國家自然科學(xué)基金面上資助項目“基于深度學(xué)習(xí)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)關(guān)鍵技術(shù)研究”（項目編號：61977015）及中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費資助項目“基于學(xué)習(xí)者知識狀態(tài)的個性化資源推薦”（項目編號：2412020QD010）的研究成果。