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幼兒園課程的生活化，就是要向幼兒的生活要內(nèi)容，依靠幼兒的生活過程來實施課程。^〔3〕今天，之所以要提及課程生活化，并不是說之前的課程缺乏生活的內(nèi)容，而是我們對于生活的內(nèi)容缺乏再生產(chǎn)的意識和能力。此癥結(jié)導致了教師無法將幼兒一日生活中偶然性的事件轉(zhuǎn)為后續(xù)的課程資源。倉橋物三在《幼兒園真諦》一書中同樣指出過這一問題的緣由：教師最大的不足之處不是在知識能力方面，而是具體的“生活性”十分欠缺。^〔4〕以下，以筆者觀摩的“來我們家做客”大班角色游戲活動為例來具體說明這一問題。

在做客游戲中，有兩個小朋友分別扮演家中的男主人與女主人，其他六個小朋友扮演客人?？腿藖砑依镆院?，男女主人要招待他們，泡茶以及端上茶食，陪客人聊天。整個游戲過程中，教師進行了一次垂直干預，其他時間都沒有介入。干預的起因是，一個小客人不小心把紅棗片倒在了地上，猶豫之后又默默地撿起放回了盤子里。教師看到后，怕小朋友吃從地上撿起來的紅棗片，便上前把這盤紅棗片端走了。在游戲結(jié)束的分享環(huán)節(jié)，教師請小主人們談?wù)動螒蚋惺?，扮演男主人的小朋友立刻站起來說：“老師，我覺得客人來我們家里吃太多了，這是不禮貌的！”教師請他坐下，又請小客人們談?wù)勊麄兊母邢?，游戲就這樣結(jié)束了。

可以看到，在這場角色游戲中，教師沒有洞察紅棗片散落一地的偶發(fā)性事件以及后續(xù)幼兒指出的“不禮貌行為”背后的教育契機。游戲過后，幼兒依舊不知道“去別人家做客，萬一我不小心把食物撒到了地上，我該怎么做”“我去別人家做客，吃多少才叫禮貌”等問題背后的社交禮儀。這場游戲活動中只有玩，沒有產(chǎn)生有意義的學習。這顯然與《幼兒園保育教育評估指南》中指出的教師要“拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經(jīng)驗”^〔5〕不相適切。那么，是什么導致了這樣的課程現(xiàn)狀？

1.日常經(jīng)驗的再生性與教師的“自然態(tài)度”

德國現(xiàn)象學家胡塞爾的生活世界理論認為，在日常生活中，人們總是用一種習慣性的固定的“自然態(tài)度”去經(jīng)歷日常的普通經(jīng)驗，“自然態(tài)度”的理所當然使我們忽略了對每日經(jīng)驗的日常性進行反思，進而無法做到日常經(jīng)驗的再生產(chǎn)(reproduction)。^〔6〕紅棗片散落一地對于教師來說是“正常不過”的事情，但對于游戲中的小客人來說，如何妥當?shù)靥幚磉@樣的場面卻不是自明的，她的猶豫與沉默恰恰表明此時的她需要老師的“充實指導”。充實指導是指，“盡管幼兒憑自己的力量想充實自己，可當僅僅靠他們自己之力不足以成功時，教師就需要對幼兒進行支持性、幫助性的指導”。^〔7〕

由于教師缺乏對日常經(jīng)驗再生產(chǎn)的能力，此次品德啟蒙契機被忽略了，課程后續(xù)資源也未能生成。案例中的教師在試圖扮演旁觀者角色時，忽略了重要的細節(jié)。教師本可以拍下撒在地上的紅棗片，然后在游戲回顧環(huán)節(jié)中問幼兒：“小朋友們，我剛剛發(fā)現(xiàn)了一些散落在地上的茶食，如果我們?nèi)e人家做客，不小心把食物倒在地上了，我們應該怎么辦呢？”而當小主人道出心聲，指出小客人吃太多不禮貌時，教師本可以就“禮貌”的問題進行發(fā)問：“你覺得他們這樣是不禮貌的嗎？去別人家做客，我們要怎樣做才顯得有禮貌呢？”

2.偶然性的生活與線性的課程思維

教師要實現(xiàn)對日常生活的超越，就必須經(jīng)歷自我反思的過程。這一點通過認知啟蒙是可以做到的，但更難之處在于長期以來所依循的線性課程思維使得教師總以預先設(shè)想好的東西來回應幼兒。德布·柯蒂斯等人在分析早期教育課程中的問題時指出，“教師每天督促兒童完成一日生活安排，就像兒童是生產(chǎn)線上的汽車。如此，既沒有給教師也沒有給兒童提供思考的時間，更沒有質(zhì)疑和理解一日生活活動真實含義的機會”。^〔8〕案例中，教師匆匆結(jié)束了游戲的分享環(huán)節(jié)，時間有限固然是其中一個原因，但根本原因還在于教師對于偶然性的生活之于課程的價值意識不足。然而，“因為是生活，所以必須從頭到尾很好地處理這些偶發(fā)的事情，充分地利用它們，不能因為沒有預先想到就置之不理”。^〔9〕

案例中的教師當然不可能事先預料到茶食的倒翻與幼兒對不禮貌行為的抱怨，在既定教學計劃中也不可能為這些偶發(fā)性事件留有時間上的余地。即便如此，教師也不應該忽略此類事件，因為偶發(fā)性事件不僅不會成為課程的擋路石，反倒會成為課程的活水源頭。那些來自幼兒生活的課程內(nèi)容，能讓幼兒更充實地生活；那些通過幼兒的生活來實施的課程內(nèi)容，能讓幼兒覺得更親切、更有興趣。^〔10〕

3.回歸性的訴求與生活意蘊的充實

要擺脫線性的課程思維，就必須認同課程的回歸性取向，即，將課程視為一個理解生活的循環(huán)系統(tǒng)，以尋找生活的意義為目的，把發(fā)展意義的權(quán)利重新交還給幼兒。成都某幼兒園的微信公眾號上有這樣一個課程故事：

教師正在給小朋友們講故事，突然一只蚊子飛到了萱萱的手臂上，旁邊的月月看到了，馬上讓萱萱不要動，并用手拍死了蚊子。銘澤說：“這只蚊子真勇敢，冒著被拍死的危險也要來吸血！”此話馬上引來了其他小朋友的反對：“如果蚊子不來吸血就能多活幾天，這哪能叫勇敢呢？”活動室里一時間炸開了鍋。教師并沒有為了繼續(xù)講故事而打斷小朋友們的討論，而是欣然開啟了關(guān)于“勇敢”的話題，并把對這一品質(zhì)的討論延伸到了小朋友們的一日生活中。^〔11〕

對于什么是勇敢，每個幼兒都可以結(jié)合自己的生活經(jīng)驗來定義，并構(gòu)筑“勇敢”這一品質(zhì)在其生活中的意義。這一課程故事讓我們看到了偶然性事件在課程生發(fā)中的魅力。可以說，處理偶然性事件引起的課程中斷絕不是課程生活化的代價，而是課程生活化必然要經(jīng)歷的道路。中斷是為了更好的回歸，如同反思的前提是先停下來，只有停下來，才能發(fā)現(xiàn)尋常時刻背后的奧秘。課程的生活化就是要為一日生活中的每個瞬間提供一個新的視域和一系列新的可能性。這要求教師不斷地對生活本身進行回溯，通過捕捉幼兒一日生活中的真實聲音，充實課程的生活意蘊。這樣一來，課程的意義便不僅僅在于教師達成了多少教育活動的目標，更在于其為幼兒生活留下了多少開始探索、仍待探究的疆域。

懷特海在《教育的目的》一書中說：“教育有用，因為理解生活有用。”^〔12〕對于日常性進行反思本身就是理解生活的道路，只有確保對生活理解的豐富性和開放性，才能牢牢鎖住幼兒園課程中的生活意蘊。海德格爾也將遵循預定軌道和確定習慣的日常決斷視為“常人”（das Man，指將生活視為理所當然，隨波逐流，淹沒于集體無意識的人）的行為來進行批判：“人類的生活日益被一種固定的認知和行動架構(gòu)所占領(lǐng)，而割斷了與包含無數(shù)可能性之源的生活世界的關(guān)聯(lián)?！?/span>^〔13〕兒童哲學正是要在這“包含無數(shù)可能性之源的生活世界”進行探索與嘗試，從而為課程的回歸性與豐富性奠定基礎(chǔ)。

1.兒童哲學：在意兒童的一種方式

兒童哲學研究者米歇爾·西格蒙德認為，在幼兒的生活世界中，幼兒園通常扮演著非常重要的角色。幼兒在幼兒園中的經(jīng)歷會以某種特定的方式?jīng)Q定他們未來生活的方向。這意味著幼兒教育工作者的責任往往是重大的。^〔14〕以筆者在某幼兒園大班的幼小銜接項目中做過的兒童哲學活動為例進行說明。此次活動話題為“三年中的開心與難過”。

畢業(yè)前，我們請每個小朋友在一張紙的正面畫上三年中他覺得最開心的事情，反面畫上三年中他覺得最不開心的事情。在分享環(huán)節(jié)，有小朋友舉起了他的紙片，紙片上畫的是一個水杯以及數(shù)字“5”。他問道：“為什么在幼兒園每天要喝5杯水，我肚子小，每天只能喝3杯，老師總說我不達標，我覺得很煩！”隨后，我們請其他小朋友幫他出主意。有的說可以替他喝，但他覺得這樣自己依舊沒達標；有的讓他拿空杯子假裝喝……孩子們就此七嘴八舌地討論了起來。

喝水這么小的事，卻成了某幼兒三年來從未有機會吐露的煩惱。他的帶教教師也沒有在意過幼兒喝水的體驗，因為“喝5杯水”早已是心照不宣的規(guī)則，沒必要再追問“為什么在幼兒園每天要喝5杯水”以及“喝不下怎么辦”的問題。如果教師只是“命令”幼兒執(zhí)行規(guī)則而無視幼兒的經(jīng)驗和需要，那幼兒面對的便只是“成人營造的抽象的、符號的世界”。這樣的幼兒園課程就無法真正生活化，幼兒就無法真正回到自己的生活世界。^〔15〕

2.從“風險”到“禮物”：兒童哲學對幼兒“后臺生活”的支持

喝水顯然只是幼兒一日生活中相當細小的環(huán)節(jié)，但足以說明在一日生活中存在著大量前反思的經(jīng)驗。它們隱藏在成人規(guī)定的“前臺生活”中，與幼兒的“后臺生活”尚未建立起關(guān)聯(lián)。那么，該如何在一日生活中理解并接納幼兒構(gòu)建“后臺生活”的愿望呢？林蘭在分析兒童同伴文化時提出：“情緒的釋放以及掌控自己生活的強烈愿望成為兒童構(gòu)建'后臺生活’的重要動力?！?/span>^〔16〕一位實踐兒童哲學三年的小班教師與筆者分享了班級中的“第一名”事件。事件的起因是，她注意到不少幼兒上小班后表現(xiàn)出一種心理和行為傾向：做什么都想當?shù)谝幻?，沒當上第一名，就覺得自己“輸了”，大聲哭鬧或是情緒低落。一日排隊過程中，兩個幼兒又搶著要排在第一位。于是兩人爭論起來：“剛才我先站在老師面前的！”“我先拉老師的手的。”對此，教師并沒有馬上直接干涉，而是認為有必要就“第一名”開展對話：

師：什么是第一名？

幼1：跑步最快的，就是第一名。

幼2：吃飯最快的可以當?shù)谝幻?/span>

幼3：吃飯還要最干凈！但是吃飯不能比賽的，我姥姥說吃飯快會嗆到。

幼2：對的，會嗆到，吃飯不能爭第一名。

師：第一名都是好的嗎？

幼4：有的第一是好的，有的是不好的。

幼5：倒數(shù)第一是不好的。

幼6：排隊第一是不好的。

幼7：搶著排隊排第一的話，一個人推倒前面一個人，前面一個人再推倒前面一個人，一個撞一個，大家都會受傷的。

……^〔17〕

討論后，幼兒對于“第一名”的認識有了一些改觀，盡管這還不能馬上體現(xiàn)在他們的行為中。在此，我們看到了兒童哲學對幼兒“后臺生活”的支持——通過對話而非教導，教師逐步實現(xiàn)了課程的回歸性。后現(xiàn)代主義課程觀倡導者多爾說：“對話是課程回歸性的絕對必要條件：沒有反思——由對話引起——回歸就會變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)變性，那將不是反思的回歸，而只是重復?！?/span>^〔18〕傳統(tǒng)的班級管理思維往往是一種生活的回放與重復，給幼兒下定義、貼標簽：“你知道錯了嗎？下次不能這樣做了，知道嗎？”基于兒童哲學的共創(chuàng)式班級管理則把幼兒間的沖突視為可以利用的課程資源：“既然大家都想爭第一，那么我們來想想，'第一名’在哪些方面值得我們追求，是否真的有必要事事都爭第一名？”案例中的教師的思維方式就是利用課程的回歸性來創(chuàng)生課程。要達到這一目的，教師不僅要學會在意幼兒的生活體驗，發(fā)現(xiàn)一日生活的尋常時刻背后涌動的生活意蘊，還需要以清晰的思維捕捉關(guān)鍵事件中的不同觀點，實現(xiàn)師幼之間、幼幼之間思維的持續(xù)共享。

3.尋常時刻中的生機：思維持續(xù)共享的魅力

迪歐·索瑪?shù)热嗽凇秲和雠c兒童的立場》一書的開頭中指出：“孩子們擅長解釋他們所聽、所見、所感、所聞以及所經(jīng)歷的事情，而不必總與我們成年人對世界的理解相一致?！?/span>^〔19〕課程的生活化并不是要讓一日生活的每時每刻都成為“高光時刻”，而是要從每一個“尋常時刻”中發(fā)現(xiàn)生機。這一生機的來源之一是幼兒對世界豐富的解釋力，它是教師無論如何都應該捍衛(wèi)的；之二是教師以其自身思維的靈活性來促進幼兒思維走向批判與創(chuàng)造。

在一次幼兒園禮物交換活動中，一個女孩收到了男孩送的禮物，是個奧特曼。女孩非常不高興，認為奧特曼是男孩的玩具，女孩的玩具應該是公主。教師安撫女孩的情緒后，問其他小朋友：“你們覺得女孩子可以玩奧特曼嗎？”

幼1：不能玩，因為奧特曼是個男的，我們不喜歡。

幼2：當然可以，奧特之母就是女孩呀。

幼3：可以的，我和小九最喜歡一起看《奧特曼》，奧特曼可以打敗怪獸，保護人類。

……

后來，教師提出，因為女孩與男孩喜好不同，所以送的禮物不一定會讓對方滿意。有幼兒說：“那男孩只能送男孩禮物，女孩只能送女孩禮物?！碑斶@一觀點出現(xiàn)時，教師便用“爸爸可以送媽媽禮物嗎？”這一問題引導幼兒繼續(xù)思考。

在上面的案例中，教師沒有以成人的權(quán)威對幼兒的想法進行糾偏，而是通過邀請同伴的方法讓幼兒就性別的刻板印象進行討論。批判性思維不是被給予的，而是被發(fā)現(xiàn)的。只有當教師營造出開放的思維氛圍時，幼兒對于生活的理解才可能不至于陷入僵化與單一。為此，我們必須保留生活內(nèi)在的疑問性、干擾性與可能性，因為是它們賦予課程以豐富的可能性，帶來存在乃至親在的意義。要實現(xiàn)上述三個方面的實踐轉(zhuǎn)型，該如何在幼兒園課程中融入兒童哲學呢？

三、從“顯性”到“隱性”：

兒童哲學在幼兒園的步步深入

朱家雄在一次演講中說：“要讓幼兒園教師學會低結(jié)構(gòu)的教學，成為這樣一類高水平的教師，是需要一個很長時間歷練的過程的，需要具有教育學、心理學、社會學、人類學、生態(tài)學等多種背景知識的，特別是要具有較為深厚的哲學知識的，這不是當今我國大部分幼兒園教師所具有的?！?/span>^〔20〕如果將哲學知識等同于哲學史或哲學理論，或許幼兒園教師會避而遠之。但倘若將兒童哲學理解為哲學知識的一種形態(tài)，理解為幼兒園教師可學習、可操作的智性探究活動，以及幫助教師內(nèi)化課程素養(yǎng)的助推器，那么發(fā)展教師的哲學素養(yǎng)就不再是空中樓閣。

兒童哲學在幼兒園的步步深入經(jīng)歷了從“顯性”到“隱性”的不同階段。從初期的“顯性”模式來看，兒童哲學活動的主要形式是哲學對話，有一整套規(guī)范的流程和儀式，有別于一般的談話活動，其核心是通過高質(zhì)量的提問與引導來促進幼兒之間交流與互動。這樣的高結(jié)構(gòu)活動往往穿插在幼兒園教育計劃中的某個時段，例如晨間圈談、離園總結(jié)、集體教學中的語言活動、繪本故事時間等，一般都在班級里進行。有條件的園所會設(shè)有單獨的哲學教室，用于開設(shè)此類“特色課程”。教師在活動之前往往會自行設(shè)定一些討論話題，話題來源可能與正在進行的主題相關(guān)，或來自一日生活中的小插曲，例如“友誼”“幸?！薄皥F結(jié)”等。初期接觸兒童哲學的教師，往往會感到非常不適應。因為在兒童哲學活動中，生成往往多于預設(shè)，即便教師準備好了要提出的問題，也會因為幼兒多元的、令人驚奇的想法而顯得手足無措。

慢慢地，經(jīng)受過高結(jié)構(gòu)兒童哲學活動訓練的教師便會把兒童哲學的理念內(nèi)化于心，外化于形，使之體現(xiàn)在幼兒園的一日生活中。

在“畫好朋友”的美術(shù)活動分享環(huán)節(jié)，一個小朋友看到另一個小朋友畫的是他，便不高興地說：“你為什么畫我，我又不是你朋友。”教師聽聞后，引導孩子們就“朋友”展開了一系列的談話。

師：你為什么不把他當朋友呢？

幼1：因為他總是不聽我話！

師：你們覺得朋友之間必須是一個聽另一個嗎？

幼2：老師，不是這樣的，誰對才能聽誰的。

幼3：在一起玩得開心就可以做朋友，不需要一個聽另一個！

師：其他小朋友呢，你們覺得怎么樣才能做朋友？

……

如果教師愿意鼓勵孩子們在同伴之間進行情感和智力上的交流，那么理解生活的探究計劃可以隨時隨地發(fā)生：在沙坑區(qū)，幾個幼兒一邊挖沙一邊討論“到底什么是寶貝”；在植物角，憂心忡忡的幼兒在思考種下去的花生總是不發(fā)芽，到底要不要再等下去；在建構(gòu)區(qū)，憤怒的幼兒問道：“為什么有些人總喜歡破壞別人的成果！”……教師在不經(jīng)意間捕捉到幼兒討論與關(guān)心的問題，將之視為幼兒嘗試理解自我、他人與世界的大問題，隨后不斷創(chuàng)造機會讓這些問題在幼兒園課程的土壤中生根發(fā)芽?！半[性”的兒童哲學關(guān)照生活，使得課程最終成了一場 “無限的游戲”：曾經(jīng)在一日生活中那么熟悉的一切，如今以一種令人驚奇的新方式被理解。

正如哲學家詹姆斯·卡斯所言：“教育揭示出過去的越來越豐富的東西，因為它發(fā)現(xiàn)了過去未完成的事物，訓練將過去視為已結(jié)束的時間，將未來視為將結(jié)束的時間；教育引導人走向不斷的自我發(fā)現(xiàn)，訓練引導人走向最終的自我定義?！?/span>^〔21〕在我國學前教育邁入全面提高質(zhì)量的新階段，幼兒園課程不能再停留于過去的“訓練”模式，即把課程視為一件亟待完成的事，把幼兒視為完成這件事的工具。相反，課程永遠是一項未竟的事業(yè)，課程的生活化恰恰表明了生活的未完成性。在這項未竟的事業(yè)上，兒童哲學并非遙不可及，兒童哲學就在我們身邊。