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專題|張聰:從“我即課程”到“課程即我”——核心素養(yǎng)背景下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升內(nèi)在理路

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摘要


教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升是教師獲得自我實(shí)現(xiàn)的必經(jīng)之路,也是核心素養(yǎng)背景下對(duì)抗課程異化,推動(dòng)課程改革的必由之路。本文力求借古希臘以來(lái)的西方理性精神中的邏各斯精神與努斯精神為思考指針,梳理核心素養(yǎng)背景下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升內(nèi)在理路,提出教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要經(jīng)過(guò)由“我即課程”到“課程即我”的飛躍,也就是經(jīng)過(guò)一個(gè)從認(rèn)知課程、認(rèn)同課程到理解課程、融匯課程,并在具體的師生關(guān)系中踐行課程的轉(zhuǎn)變,讓學(xué)生在更溫暖、更安全、更開放的課程形態(tài)中獲得全面發(fā)展。

隨著2016年“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架”的正式發(fā)布,以培養(yǎng)學(xué)生“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的核心素養(yǎng)取代了傳統(tǒng)的三維目標(biāo),成為指引基礎(chǔ)教育課程改革、落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的重要指針。這一變革,絕不僅是教育策略、教學(xué)方法上的迭代更新,更是一場(chǎng)教育思想、育人觀念上的重要革新——具體的、鮮活的“人”(學(xué)生)站在了教育舞臺(tái)的中心,成為衡量教育發(fā)展、評(píng)價(jià)課程改革的真正的“尺度”。
人是尺度。這就要求我們對(duì)課程的內(nèi)在邏輯進(jìn)行一場(chǎng)“哥白尼式的革命”:不是以知識(shí)的完整系統(tǒng)、方法的有效便捷、價(jià)值的傳遞灌輸作為課程確立的基石與目的,而是要“顛倒”過(guò)來(lái),讓這一切成為道路與手段,推動(dòng)每一名學(xué)生在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與等方面獲得全面的提升。而這必然要求教師從課程的簡(jiǎn)單執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的領(lǐng)導(dǎo)者?;蛘哒f(shuō),如果一線教師無(wú)法完成這種角色的轉(zhuǎn)變,那么核心素養(yǎng)的落地就只能成為一句空話。
 
 
缺少教師積極參與的課程往往容易出現(xiàn)“課程的落差”與“課程的異化”。所謂課程的落差,最早由美國(guó)學(xué)者古德萊德(Goodlad J. I)與布羅菲(Brophy J. E)提出。他們將課程劃分為五個(gè)層次:一是“理想課程”,即由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出并參與建構(gòu)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)過(guò)程,他們往往會(huì)以某一學(xué)科的知識(shí)體系為基礎(chǔ),從一種教育理念或者一系列學(xué)習(xí)目標(biāo)入手,來(lái)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、實(shí)施、評(píng)估等相關(guān)問(wèn)題。不難想象,在“理想課程”誕生的過(guò)程中,專家學(xué)者們很難兼顧課程中隱性的和不易觀察、測(cè)量的部分,只能將課程模式建立在虛擬的、平均化的師生形態(tài)之上;二是“正式課程”,即由教育行政部門頒布課程標(biāo)準(zhǔn),提出課程計(jì)劃,委托出版社出版相應(yīng)教材,這在某種程度上體現(xiàn)了國(guó)家意志,使課程本身更具權(quán)威性;三是“領(lǐng)悟課程”,即教師通過(guò)學(xué)習(xí)所領(lǐng)會(huì)到的課程;四是“運(yùn)作課程”,即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程;五是“經(jīng)驗(yàn)課程”,即學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西。后三者是課程從“研究室”走向“課堂”的過(guò)程,是課程落地實(shí)施的過(guò)程。而在教室中出現(xiàn)的教師和學(xué)生卻并非課程研發(fā)者所設(shè)想的均質(zhì)化的師生,他們是具體的、鮮活的,有著彼此迥異的態(tài)度、情感、人生閱歷、知識(shí)背景的人,而課程對(duì)于他們來(lái)說(shuō),無(wú)異于一個(gè)巨大的“他者”。課程從構(gòu)想、編制到領(lǐng)悟、實(shí)施、體驗(yàn),課程行為的主體歷經(jīng)多次轉(zhuǎn)換(從課程專家到教育行政人員,再到學(xué)校中的師生),這就使得課程實(shí)施難免偏離最初的理想與計(jì)劃,所謂課程的落差便由此產(chǎn)生。
課程的落差,本質(zhì)上就是課程的異化。所謂“異化”,從詞源學(xué)上說(shuō),指的是變得疏遠(yuǎn)陌生,即事物在發(fā)展過(guò)程中,由于自身的矛盾產(chǎn)生了自己的對(duì)立面,而這個(gè)對(duì)立面反過(guò)來(lái)卻又作為一種異己的力量,支配和壓制了產(chǎn)生它的事物——主體派生出客體,客體反過(guò)來(lái)支配、奴役主體。在這里,我們借用這個(gè)詞來(lái)揭示課程本身可能具有的內(nèi)在矛盾:課程的設(shè)立本來(lái)是為教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的,但是從課程的五個(gè)層次來(lái)看,它首先要遵循的是研究學(xué)者與課程專家所代表的學(xué)科的邏輯和教育行政人員所代表的行政邏輯,而課程真正服務(wù)的對(duì)象(教師與學(xué)生)在課程面前只能成為被動(dòng)的課程實(shí)施者與課程內(nèi)容的接收者。課程用自身的邏輯取代了人的發(fā)展的邏輯,限制了學(xué)生獲得自由全面發(fā)展的可能,這就必然會(huì)產(chǎn)生以知識(shí)的掌握為中心或者以能力的訓(xùn)練為中心的課程體系。“人”變成了一種平均化的要素,隱沒(méi)于看似科學(xué)的課程系統(tǒng)背后,以人的全面發(fā)展為旨?xì)w的核心素養(yǎng)教育目標(biāo)就不可能真正扎根于課堂之中。
 
而對(duì)抗這種課程的異化的唯一方法就是“激活”教師,讓課程從編制到實(shí)施的過(guò)程更加扁平化,從而提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力,使教師真正成為具有認(rèn)知力、認(rèn)同力與實(shí)踐力的課程領(lǐng)導(dǎo)者。
 
關(guān)于一線教師如何成為課程的領(lǐng)導(dǎo)者,已經(jīng)有諸多學(xué)者從教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的功能價(jià)值,課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素,課程領(lǐng)導(dǎo)力的具體提升路徑等方面進(jìn)行了深入的研究。本文希望能夠在先賢的研究基礎(chǔ)之上,從哲學(xué)的層面對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升內(nèi)在理路做一個(gè)簡(jiǎn)要的梳理,該內(nèi)在理路可被概括為:從“我即課程”到“課程即我”。
 

1.邏各斯與努斯

 
且讓我們宕開一筆,跳出對(duì)課程問(wèn)題的討論,先來(lái)簡(jiǎn)要介紹一下西方哲學(xué)中的兩大精神脈絡(luò)。
 
西方的理性精神,從古希臘時(shí)代開始,就是由兩種不同的精神要素在相互沖突卻又相互統(tǒng)一的矛盾張力中被建構(gòu)起來(lái)的,這兩種精神即“邏各斯精神”與“努斯精神”。邏各斯原指話語(yǔ)、表述、言說(shuō),代表人們用語(yǔ)言表達(dá)自己時(shí)的規(guī)范性,所以又引申出邏輯、規(guī)律、規(guī)范等意思,代表一種人類精神的普遍性與共同性。努斯指靈魂與心靈,代表一種不受肉體束縛的超越性與自發(fā)性,體現(xiàn)了個(gè)體所具有的自由意識(shí),體現(xiàn)了自己決定自己、自己選擇自己的行為方式的獨(dú)立性。邏各斯與努斯,一個(gè)代表必然,一個(gè)代表自由,西方的理性精神正是在這二者的對(duì)立統(tǒng)一中形成的。
 
從某種意義上來(lái)說(shuō),教師課堂領(lǐng)導(dǎo)力的提升也需要“邏各斯精神”與“努斯精神”的統(tǒng)一,即完成一個(gè)“我”不斷走向“課程”,又從“課程”不斷回歸“自我”的過(guò)程。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升,歸根結(jié)底是一種更高層面上的自我實(shí)現(xiàn),教師用自己生命的溫度與力量消解了課程作為“他者”所潛藏的異化的可能。
 

2.對(duì)“邏各斯精神”的呈現(xiàn)——“我即課程”

 
教師從課堂走向課程的過(guò)程,也就是“我即課程”的階段,體現(xiàn)為教師對(duì)課程的認(rèn)知力與認(rèn)同力的提升,這從某種意義上來(lái)說(shuō)是“邏各斯精神”的呈現(xiàn)。
 
古希臘哲學(xué)家亞里士多德在《形而上學(xué)》中區(qū)分了經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)、工匠與大匠師,認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)屬于個(gè)別知識(shí),技術(shù)屬于普遍知識(shí)”,一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的工匠可能在解決具體問(wèn)題上比那些擁有更多技術(shù)的大匠師更嫻熟、更出色,但我們?nèi)匀徽J(rèn)為大匠師比工匠更富有智慧,因?yàn)樗軐?duì)同類事物做出普遍的判斷,他知道潛藏在事物背后的原因,而這是工匠所不能知道的?!皯{經(jīng)驗(yàn)的,知事物之所然而不知其所以然,技術(shù)家則兼知其所以然”,所以大匠師的技術(shù)比工匠的經(jīng)驗(yàn)更容易得到傳授。亞里士多德對(duì)于工匠與大匠師的描述完全可以被借鑒過(guò)來(lái)界定具有課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師和缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師:對(duì)于課程有著深入理解的教師(即具有相當(dāng)?shù)恼n程領(lǐng)導(dǎo)力的教師)在教學(xué)思考上往往更具有一種普遍性與必然性,能夠?qū)⒆约贺S富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)納入理性思考之中,不斷追問(wèn)自己教育行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間的內(nèi)在聯(lián)系。這就是一個(gè)將自己的教學(xué)實(shí)踐課程化(“我即課程”)的過(guò)程。
 
自泰勒以來(lái),對(duì)于“課程”的定義不知凡幾(其中也包括了對(duì)于隱性課程的研究),但大多數(shù)人所認(rèn)同的對(duì)于課程的認(rèn)知恐怕還是:為了達(dá)到某一教學(xué)目的所實(shí)施的一種有計(jì)劃的教學(xué)行為。這種有計(jì)劃、有目的的教學(xué)行為恰恰表明了它所具有的一種普遍性與必然性。一些優(yōu)秀的課程是可以被復(fù)制與推廣的。
 
今天我們可以看到,在學(xué)校內(nèi)很多優(yōu)秀的教師——就像亞里士多德筆下的優(yōu)秀的工匠一樣——可以在具體的教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)取得非常突出的成就,成為對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深刻影響、讓他們終身難以忘懷的恩師,但是卻仍然不能成為真正意義上的課程領(lǐng)導(dǎo)者,問(wèn)題就在于:他們把更多的注意力放在了對(duì)教育教學(xué)中具體問(wèn)題的研究上,缺少了跳出具體問(wèn)題,運(yùn)用理性思維,從課程的層面反思這些問(wèn)題的勇氣。所以他們的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)只能通過(guò)口傳心授的傳統(tǒng)方式傳遞給年輕的教師,而無(wú)法作為一種理論、一種原理得到更有意義的傳播與推廣。
 
在教師從課堂走向課程的過(guò)程中,我們還要特別強(qiáng)調(diào)教師課程認(rèn)同力的提升。這種認(rèn)同力的提升首先就體現(xiàn)在對(duì)課程的育人目標(biāo)的認(rèn)同,對(duì)課程所具有的內(nèi)在精神的認(rèn)同。這是教師能夠成為課程領(lǐng)導(dǎo)者的根本保障——課程的領(lǐng)導(dǎo)者不能僅僅安于一種“匠人”的身份,而是要將自己所教授的課程與教育的最終目的緊密地聯(lián)系在一起。
 
一百余年前,法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干在他的名著《教育思想的演進(jìn)》中這樣寫道:“(教育改革)更根本的任務(wù)還在于,要把一種精神傳遞給那些將要應(yīng)召?gòu)氖逻@種教學(xué)的教師們,這種精神將會(huì)使他們?cè)诠ぷ髦谐錆M干勁兒,人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到,一套方案究竟具有什么樣的價(jià)值,完全有賴于以什么樣的人去實(shí)施它······負(fù)擔(dān)著落實(shí)這一方案之重任的教師們,既要贊同它,也要關(guān)心它?!ぁぁぁぁぁひo的不在于制造出數(shù)學(xué)家、文學(xué)家、物理學(xué)家和博物學(xué)家,而在于以文學(xué)歷史數(shù)學(xué)和自然科學(xué)為媒介來(lái)開發(fā)心智。但是,如果每一個(gè)老師并不知曉這整個(gè)事業(yè)是什么,不知曉在這整項(xiàng)事業(yè)中那些各有不同的同事們又怎樣與他協(xié)作,那么,這些教師又該如何根據(jù)自己在整個(gè)事業(yè)中的專門角色,履行自己的職責(zé),以使自己的全部教學(xué)都與這個(gè)事業(yè)聯(lián)系在一起呢?”直至今天,讀著這樣的文字,都會(huì)產(chǎn)生振聾發(fā)聵之感。課程本身從來(lái)不是目的,而是通向?qū)W生獲得全面發(fā)展的手段。所以,作為具有課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師必須“始終考慮這個(gè)目的,始終從屬于這個(gè)目的”。(涂爾干語(yǔ))
 
 
從課堂走向課程(“我即課程”)僅僅是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的第一步,后面更重要的一步則是教師讓課程從“他者”向“自我”的回歸,也就是“課程即我”的階段。這體現(xiàn)為教師在課程實(shí)踐力方面的飛躍,也是提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵所在。
汪敏、朱永新指出,課程專家對(duì)于“課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究經(jīng)歷了從“具有明確的工具性導(dǎo)向”到“對(duì)于課程理解的關(guān)注”(尤其是在課程實(shí)施過(guò)程中師生關(guān)系的關(guān)注)這一研究范式的變遷。課程專家最初對(duì)于課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究往往聚焦于對(duì)課程規(guī)劃、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)等問(wèn)題進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo),從方法論的角度提供給教師一套可以馬上動(dòng)手操作的提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略。在這方面比較具有代表性的是皮克潤(rùn)(Pickering)提出的包括課程開發(fā)技能、溝通技巧、非正式權(quán)力等要素在內(nèi)的課程領(lǐng)導(dǎo)訓(xùn)練方案。
 
20世紀(jì)90年代后,以派納(Pinar)、阿普爾(Apple)和多爾(Doll)為代表的課程領(lǐng)導(dǎo)范式逐漸成為潮流,他們倡導(dǎo)“課程理解”,重視在教育情境中的主體間互動(dòng)。課程從認(rèn)知問(wèn)題、方法問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)榇嬖趩?wèn)題。譬如,派納重視個(gè)體“存在經(jīng)驗(yàn)”,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體之間的“交互主體性”;阿普爾則將人視為“知識(shí)、文化和意識(shí)形態(tài)的參加者和創(chuàng)造者”,實(shí)在的知識(shí)是歷史、政治和社會(huì)情境中“交互主體構(gòu)建”的意義。課程領(lǐng)導(dǎo)力問(wèn)題成為了人的問(wèn)題、人與人之間的關(guān)系的問(wèn)題。尤其是多爾提出的“平等中的首席”理念,是對(duì)師生關(guān)系的新理解,打破了固有的施教者與受教者的關(guān)系,消解了權(quán)威,提倡主體之間進(jìn)行平等的共享與對(duì)話,體現(xiàn)出了人文教育環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性化的主體經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造性和交互性的重視?!?/section>
 
我們認(rèn)為,這種對(duì)于“課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究方向的變遷絕不僅是一種研究范式的轉(zhuǎn)變,而是隨著研究的深入而產(chǎn)生的一種必然趨勢(shì)。我們對(duì)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)注,最終的落腳點(diǎn)必然是對(duì)于人的問(wèn)題的關(guān)注。我們希望每一位教師都能夠成為研究者,這當(dāng)然沒(méi)有錯(cuò)。但是我們首先要看到,教師的第一身份并非客觀冷靜的研究者,并非教育場(chǎng)域的“局外人”,而是每天與學(xué)生“摸爬滾打”在一起的教育者。他肩頭所膺的最重要的使命是使課程能夠以活生生的、有溫度的“人”的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前(課程即我),在一個(gè)個(gè)具體的教育場(chǎng)景中,面對(duì)具有獨(dú)特性、差異性的學(xué)生,有針對(duì)性地明確課程目標(biāo),制訂實(shí)施計(jì)劃,設(shè)立評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)行教學(xué)評(píng)估。這也是提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的最重要的意義——讓學(xué)生在更溫暖、更安全、更開放的課程形態(tài)中獲得發(fā)展,在“親其師”“親其友”中“學(xué)其道”。
 
從哲學(xué)的角度,我們可以將這視為一種努斯精神的呈現(xiàn)。邏各斯精神強(qiáng)調(diào)的是規(guī)范性、普遍性、必然性,沒(méi)有這些我們就只能停留在感性的層面上,停留在“只可意會(huì),不可言傳”的層面上,停留在“運(yùn)用之妙,存乎一心”的層面上,這當(dāng)然是一種理性的缺失;但是如果只有規(guī)范性層面的東西,沒(méi)有自由,沒(méi)有超越,沒(méi)有回歸,我們就會(huì)被困在由煩瑣的課程計(jì)劃、實(shí)施方案、評(píng)價(jià)體系組成的牢籠之中,成為課程的“奴隸”;豐富生動(dòng)的教育工作就會(huì)淪為每日按部就班的照本宣科,淪為一堆用來(lái)比較、度量的報(bào)表與數(shù)據(jù)——這絕非危言聳聽(tīng),而正是當(dāng)下某些學(xué)校和教師的真實(shí)處境,也是制約教師課程領(lǐng)導(dǎo)力真正獲得提升的因素之一。從某種意義上說(shuō),這同樣是一種理性的缺失。我們需要一場(chǎng)飛躍——從“課程”向“人”的飛躍,讓課程生動(dòng)鮮活地體現(xiàn)在每一名教育者的身上。
 
美國(guó)著名教育學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯曾在《學(xué)會(huì)關(guān)心》一書中深情地回憶過(guò)自己的高中時(shí)光:在學(xué)校里老師關(guān)心學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生,愿意和他們交談,一旦暑假來(lái)臨,大家就精神不振,因?yàn)閷W(xué)校已經(jīng)成為學(xué)生的第二個(gè)家。她指出,當(dāng)教育研究者希望自己能像科學(xué)家那樣去控制課堂中的一切變量時(shí),往往忽視了“課堂教學(xué)過(guò)程中不經(jīng)意的一顰一笑或許就會(huì)改變一切”。而這就是“課堂即我”的意義所在。我相信每一位懷著熾熱的情感投身于課堂的教師都會(huì)有這樣的體驗(yàn):當(dāng)我們忘記了固有的教學(xué)流程,忘記了預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案,忘記了模式化的評(píng)價(jià)用語(yǔ),甚至忘記了自己的教師身份,將全部注意力投入傾聽(tīng)學(xué)生真誠(chéng)地表達(dá)自己的思考與感受的時(shí)候,往往是一節(jié)課上我們與學(xué)生共同的“高光時(shí)刻”。
 
相信,從“我即課程”到“課程即我”,是提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)在理路,也是核心素養(yǎng)背景下課程改革的必由之路,更是每一名教師在自己的職業(yè)生涯中獲得自我實(shí)現(xiàn)的必經(jīng)之路。

本文來(lái)源于《中國(guó)教師》雜志2022年第5期。
作者單位|北京市海嘉雙語(yǔ)學(xué)校
微信編輯|leaxyi

                             
主管:中華人民共和國(guó)教育部
主辦:北京師范大學(xué)
出版:北京師范大學(xué)出版集團(tuán)
編輯:《中國(guó)教師》編輯部
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