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以核心素養(yǎng)為綱的義務(wù)教育新課標(biāo)對教學(xué)提出了新要求新挑戰(zhàn)，這種要求和挑戰(zhàn)不是零星的局部的改變與調(diào)整，而是要在整個育人方式和培養(yǎng)人才體系上進(jìn)行創(chuàng)新和改革。要把我們的教育從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，在教學(xué)上就是要探尋把知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的機(jī)制和原理，并根據(jù)核心素養(yǎng)形成的規(guī)律重建育人方式、開展教學(xué)活動，使教學(xué)過程真正成為核心素養(yǎng)形成的過程，這種以核心素養(yǎng)為指向的教學(xué)就是我們要建立的新型教學(xué)。新型教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的核心要點有兩方面：一是變革教與學(xué)的關(guān)系，從以教為主走向以學(xué)為主，建立學(xué)習(xí)中心課堂；二是強(qiáng)化實踐意識，以學(xué)科實踐為抓手，構(gòu)建實踐型的育人方式。

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家育人藍(lán)圖，是課程改革的直接依據(jù)。課程改革實際上就是圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和實施進(jìn)行的，教育部新修訂頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義務(wù)教育新課標(biāo)”），意味著新一輪課程改革即將進(jìn)入實施階段，教學(xué)改革即將成為課程改革的重頭戲和主戰(zhàn)場，正所謂課改的核心就是“改課”，甚至可以說，沒有教學(xué)改革，課程改革就只是紙上談兵，之前學(xué)界批判的“穿新鞋走老路”或“新瓶裝舊酒”現(xiàn)象也就是這個問題。當(dāng)然，反過來說，沒有課程改革（課標(biāo)的研制和修訂）的引領(lǐng)和推動，教學(xué)改革也難于全面和深度推進(jìn)，教學(xué)改革改到深處必然要求教科書和課程標(biāo)準(zhǔn)的變革?？傊?，義務(wù)教育新課標(biāo)與新教學(xué)的關(guān)系就像課程與教學(xué)的關(guān)系一樣，兩者是相輔相成、相互依賴的有機(jī)體，缺少任何一方教育改革都難以有效推進(jìn)。 

那么，本次義務(wù)教育新課標(biāo)究竟新在哪里？它對教學(xué)提出哪些新要求？如何構(gòu)建與義務(wù)教育新課標(biāo)相適應(yīng)的新型教學(xué)？如果用一個關(guān)鍵詞來描述義務(wù)教育新課標(biāo)的新意，那一定是“核心素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)是義務(wù)教育新課標(biāo)的“基因”，義務(wù)教育新課標(biāo)是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向、為主線構(gòu)建起來的新型課標(biāo)，關(guān)注的是人的內(nèi)在的品格和能力，它區(qū)別于之前“三維目標(biāo)”的課標(biāo)，更區(qū)別于早期“雙基”的大綱。這意味著義務(wù)教育新課標(biāo)真正實現(xiàn)了從學(xué)科到人、從知識到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)型。課標(biāo)是教育的支點和龍頭，課標(biāo)的轉(zhuǎn)型必然要求并推動整個教育的轉(zhuǎn)型，其中自然包括教學(xué)。也就是說，義務(wù)教育新課標(biāo)呼喚的新教學(xué)不是點滴和局部的創(chuàng)新，而是整個育人方式和培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，即對應(yīng)于義務(wù)教育新課標(biāo)，我們要建立真正以人為本、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新型的育人方式和培養(yǎng)模式，這才是新教學(xué)的應(yīng)有之義。當(dāng)然，正如一切改革都是從量變到質(zhì)變一樣，新型教學(xué)的形成過程也不是一蹴而就的。實際上從三維目標(biāo)的新課程開始，教學(xué)改革就一直沿著以人為本的方向在推進(jìn)?，F(xiàn)在從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，是到了從總體上對教學(xué)改革進(jìn)行轉(zhuǎn)型升級的時候了。

一、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新型教學(xué)的意蘊

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)與傳統(tǒng)的知識本位的教學(xué)究竟有什么本質(zhì)上的區(qū)別？我們知道，知識是教學(xué)的載體，巧婦難為無米之炊，所有教學(xué)都離不開知識，知識是學(xué)校教育的“阿基米德支點”。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)同樣也是通過知識教學(xué)來實現(xiàn)的。不同之處在于，知識本位的教學(xué)以知識作為教學(xué)的起點，也作為教學(xué)的終點，正所謂“基于知識、通過知識、為了知識”。知識在教學(xué)之中只發(fā)生了物理變化（空間位置和物質(zhì)形狀大小的變化），而沒有發(fā)生化學(xué)變化（產(chǎn)生新物質(zhì)）。正如一個工廠，進(jìn)來的原材料是知識，出去的產(chǎn)品也是知識，這是一個沒有深加工自然也就沒有增值的生產(chǎn)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)雖然也是從知識入手，通過知識進(jìn)行，但卻不以知識為終點，而是以素養(yǎng)作為教學(xué)的目的和歸宿，也就是說，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)本質(zhì)上是把知識加工成素養(yǎng)的過程，具體而言就是把書本上的知識變成學(xué)生身上的“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的過程，這是個化學(xué)反應(yīng)的過程，是個深加工的過程，是個增值的過程。其中，前者被稱為“為了知識的教育”，后者被稱為“通過知識的教育”，這是兩種不同的教育觀。我們的教師習(xí)慣并擅長“為了知識的教育”，對自己所教學(xué)科的知識點以及各知識點所涉及的解題訓(xùn)練爛熟于心，卻對學(xué)生通過這些知識點的學(xué)習(xí)要形成和發(fā)展什么樣的素養(yǎng)無動于衷、不甚了了。“教師教案中的教學(xué)目標(biāo)往往是對掌握相應(yīng)知識的種種要求，教學(xué)活動中師生雙方的活動主要指向知識的傳授、講解、記憶與理解；教學(xué)結(jié)果的測評多側(cè)重在學(xué)生掌握知識情況的考查。一句話，知識在一定程度上成了師生參與教學(xué)的動力、從事教學(xué)的目的、教學(xué)價值大小的標(biāo)志。”這樣的教學(xué)只能在知識的圈子里打轉(zhuǎn)，無法超越知識，難于進(jìn)入人的精神世界。我們把這樣的教學(xué)稱之為傳統(tǒng)的教學(xué)、舊式的教學(xué)，這種教學(xué)顯然不能適應(yīng)義務(wù)教育新課標(biāo)，是我們要改革的對象。 

把知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)的最高命題。知識能夠轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，是因為知識內(nèi)含素養(yǎng)的成分和要素，猶如食物內(nèi)含人的營養(yǎng)素一樣，知識具有育人價值是教育學(xué)的一條基本原理?，F(xiàn)代知識論告訴我們，所有知識都具有符號、邏輯和意義三重結(jié)構(gòu)和屬性。具體而言，知識首先是有內(nèi)容指向的，它是對事物及其發(fā)展變化規(guī)律的反映和揭示，文字符號是其外在的表征，知識學(xué)習(xí)絕不能“買櫝還珠”，只記下符號而不理解其中的內(nèi)容，內(nèi)容才是有營養(yǎng)價值的。知識的內(nèi)容維度回答的是“知識是什么”，知識的邏輯維度回答的是“知識怎么來”，也就是知識的來龍去脈和前因后果，它是知識產(chǎn)生和獲得的方法、策略、路徑、過程，從學(xué)科的角度說，就是學(xué)科思維、學(xué)科觀念、學(xué)科思想、學(xué)科方法。我們經(jīng)常說的知識是有智慧含金量的，道理就在于此。因此，學(xué)習(xí)知識不能僅理解和掌握其中的符號內(nèi)容，還要挖掘和領(lǐng)悟其內(nèi)在的思維方式。不僅如此，“所有的知識，不管是自然科學(xué)的還是社會科學(xué)的，都是包含有道德意義的知識，是人的世界觀、人生觀和價值觀的構(gòu)成性因素。道德是蘊含在知識中的一種價值傾向，是與知識相伴隨的內(nèi)在特性。這是道德教育所以存在的知識論原因。”這就是知識的意義向度，它往往是以隱性和潛在的形態(tài)存在于知識的內(nèi)容和方法之中，如果說知識內(nèi)容是人的“機(jī)體”，那么知識方法就是人的“血液”，而知識意義則是人的“靈魂”。沒有血液有機(jī)體無法存活，沒有靈魂有機(jī)體則會變?yōu)椤靶惺呷狻?。所以知識學(xué)習(xí)不能僅停留在“認(rèn)知”的維度，還要深入“精神”的層面。這樣的知識學(xué)習(xí)才會成為人的“關(guān)鍵能力”和“必備品格”的形成過程。

 這里面實際上包含兩個相關(guān)的問題。一方面，從客觀上說，知識具有育人價值，或者說知識的育人價值是一種客觀存在，它是各學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為人的素養(yǎng)的物質(zhì)基礎(chǔ)。另一方面，從主觀上說，知識育人價值的實現(xiàn)是個“人為”的過程，也就是說，知識育人價值的實現(xiàn)并不是自然或自動實現(xiàn)的。不要“想當(dāng)然地認(rèn)為傳授了多少知識學(xué)生就獲得了多少價值，而不去深究這些知識是否真正地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)，是否真實地促進(jìn)了學(xué)生的成長”。“實踐中，有些知識具有教育性，有些知識缺少教育性，而事實上知識能否產(chǎn)生教育性，除了知識本身的屬性外還取決于教育的方式和方法。即便是那些具有豐富的教育性的知識如果使用不當(dāng)也會變得索然無味，毫無教育價值和意義。”傳統(tǒng)教學(xué)存在的最根本問題就是沒有挖掘、落實和實現(xiàn)知識的育人價值。從這個角度說，新型教學(xué)就是實現(xiàn)知識育人價值的教學(xué)，把知識潛在的、隱性的育人價值變成顯在的、顯性的育人價值；把知識零散的育人價值變成系統(tǒng)的育人價值，全面提升知識育人價值的自覺性、目的性和整體性，最終把知識（各門學(xué)科的知識）變成人的智慧和道德、能力和品格?？傊?，基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)“要引起學(xué)生對為什么要學(xué)習(xí)那些內(nèi)容，學(xué)習(xí)那些內(nèi)容有何價值，以及怎樣學(xué)習(xí)那些內(nèi)容等問題形成正確的意義理解和價值確認(rèn)”。實際上各門課程核心素養(yǎng)的凝練本身就是對學(xué)科知識育人價值的提煉和歸納，這是實現(xiàn)學(xué)科教育由知識轉(zhuǎn)向育人的關(guān)鍵。總之，基于核心素養(yǎng)研制課程標(biāo)準(zhǔn)，“并不僅是在原有文本基礎(chǔ)上做些文字上的改動，而是需要基于素養(yǎng)教育背后的知識觀和學(xué)習(xí)范式，系統(tǒng)反思我國原有教育教學(xué)觀念和體系的弊端和不足，重新構(gòu)建以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的我國基礎(chǔ)教育理論框架和課程體系?！?/span> 

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)，就是要確立核心素養(yǎng)在教學(xué)中的核心地位和統(tǒng)帥地位，使教學(xué)的一切要素、資源、環(huán)節(jié)、流程、活動都圍繞核心素養(yǎng)組織和展開，并最終指向核心素養(yǎng)的生成和發(fā)展，具體而言包括三個方面。

首先，核心素養(yǎng)是教學(xué)的出發(fā)點。教學(xué)的首要問題是為什么而教的問題。為知識而教與為素養(yǎng)而教是新舊教育教學(xué)的根本分水嶺。為素養(yǎng)而教意味著要根據(jù)核心素養(yǎng)的要求選擇和組織學(xué)科知識，并根據(jù)核心素養(yǎng)形成的規(guī)律設(shè)計和開展教學(xué)活動。核心素養(yǎng)是教學(xué)的方向、教學(xué)的目的，是確立具體教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計教學(xué)實施方案的“根據(jù)”“理由”，聚焦核心素養(yǎng)確立教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，使教學(xué)有清晰的核心素養(yǎng)指向。核心素養(yǎng)是教學(xué)實施的“GPS”，引導(dǎo)我們對教學(xué)進(jìn)行全要素全過程的全方位檢視，“課程發(fā)展的起點或終點是核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)把持知識與技能能否進(jìn)入課程現(xiàn)場的'入口關(guān)’，監(jiān)控知識與技能的作用方向，確保其育人功能的實現(xiàn)即核心素養(yǎng)的養(yǎng)成”。 

其次，核心素養(yǎng)是教學(xué)的落腳點。核心素養(yǎng)不僅是教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)的落腳點。教學(xué)成果最終要落在核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展上，不能僅滿足于基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握，滿足于過程和方法的落實，滿足于情感態(tài)度價值觀的滲透。教學(xué)要借助和通過這些活動及其整合去落實核心素養(yǎng)的生成，核心素養(yǎng)才是檢驗教學(xué)效果的根本標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，我們要辯證看待核心素養(yǎng)與知識技能的關(guān)系，核心素養(yǎng)的形成并不排斥知識技能的掌握，兩者是相輔相成的關(guān)系。在教學(xué)中，“知識與技能發(fā)揮著核心素養(yǎng)培育的載體功能；而核心素養(yǎng)的養(yǎng)成又促進(jìn)知識與技能的落實，在很大程度上特定的知識與技能的習(xí)得也代表著核心素養(yǎng)在某種程度或水平上的具體體現(xiàn)。可以說，核心素養(yǎng)與學(xué)科知識與技能既各自扮演不同角色，又形成互為手段—目的的復(fù)雜關(guān)系?！?/span> 

再次，核心素養(yǎng)是教學(xué)的著力點。傳統(tǒng)教學(xué)把教學(xué)的力量都用在知識點的掌握和解題技能的訓(xùn)練上，核心素養(yǎng)的形成是一個被邊緣化的任務(wù)，最多只是被“順帶”完成的額外任務(wù)，因此，傳統(tǒng)教學(xué)在核心素養(yǎng)的培育以及學(xué)科育人價值的實現(xiàn)上往往沒有作為甚至“勞而無功”。既然核心素養(yǎng)是教學(xué)的中心和目的，那教學(xué)就必須在核心素養(yǎng)的形成上發(fā)力，要把教學(xué)的寶貴時間和精力投放在核心素養(yǎng)的培育上，能力只有在需要能力的活動中才能形成，品格也只有在需要品格的情境中才能養(yǎng)成，這個過程可能是曲折且費力的，但卻繞不過去，是核心素養(yǎng)形成的不二法門，自然是教學(xué)的重中之重。

 二、從變革教與學(xué)的關(guān)系入手，構(gòu)建新型的學(xué)習(xí)中心課堂

教學(xué)包括教與學(xué)，教與學(xué)的關(guān)系是貫穿教學(xué)活動始終的一對主要關(guān)系，由這對關(guān)系構(gòu)成的問題就成為教學(xué)論和教學(xué)改革的一個永恒主題。歷史上的各種教學(xué)理論和教學(xué)改革基本上都是圍繞教與學(xué)的關(guān)系展開的。從教學(xué)歷史的角度說，強(qiáng)調(diào)學(xué)、走向?qū)W、倡導(dǎo)學(xué)習(xí)中心是教學(xué)改革的趨勢。聯(lián)合國教科文組織早在1972年發(fā)表的《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》中就明確指出：“我們今天把重點放在教育與學(xué)習(xí)過程的'自學(xué)’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上?！睘榇耍瑘蟾婷鞔_指出，“教學(xué)過程的變化是：學(xué)習(xí)過程現(xiàn)在正趨向于代替教學(xué)過程。”總之，凸顯學(xué)的地位和作用是當(dāng)前世界教學(xué)改革的共同走向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式變革一直伴隨著新課程改革的推進(jìn)。但是，就整體而言，教的本位意識和講授中心的課堂還沒有從根本上得到實質(zhì)性的改變。正如田慧生所言：“深化課堂教學(xué)改革是十多年來新課改一直強(qiáng)調(diào)的，但現(xiàn)在改革進(jìn)入全面深化階段以后，課堂教學(xué)改革的重點和核心在哪里？答案是教與學(xué)關(guān)系的根本性調(diào)整。從總體上來說，目前課堂教學(xué)還沒有普遍地實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調(diào)整好教與學(xué)的關(guān)系，課堂還沒有從根本上實現(xiàn)由以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變?！笨梢哉f從以教為主轉(zhuǎn)向以學(xué)為主，建立學(xué)習(xí)中心課堂是育人方式轉(zhuǎn)變的最集中最典型的表現(xiàn)。

為什么要建立學(xué)習(xí)中心課堂？從教與學(xué)的關(guān)系角度講，教學(xué)過程本質(zhì)上是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，沒有學(xué)，教的價值也就蕩然無存；沒有學(xué)，核心素養(yǎng)的形成無異于緣木求魚。核心素養(yǎng)不是外在于學(xué)生的知識符號，而是長在學(xué)生身上的品格能力，只能由學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動慢慢形成。在課堂教學(xué)中，學(xué)的能動性、獨立性、自主性越來越強(qiáng)的時候，就越來越有助于核心素養(yǎng)的形成。當(dāng)然，教學(xué)乃有教之學(xué)，教的重要性在任何時候都是不可忽視的。問題的關(guān)鍵在于教要融入、轉(zhuǎn)化到學(xué)的過程之中，成為學(xué)生學(xué)的助力、支撐、導(dǎo)向。學(xué)習(xí)中心課堂的建立過程實際上就是教不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)的過程，這樣隨著教學(xué)的進(jìn)展，教的主導(dǎo)性就逐步變成學(xué)生的主體性，最終達(dá)到教為了不教的目的。從學(xué)生能力發(fā)展的角度講，教學(xué)過程是一種以學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力為基礎(chǔ)并逐步發(fā)展學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的過程，只有依靠學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力才能不斷地發(fā)展學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力，所以，我們的教學(xué)活動和育人方式一定要建立在相信、尊重、依靠和發(fā)展學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力之上。當(dāng)前我國中小學(xué)的育人方式總體而言比較嚴(yán)重地滯后于學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，甚至可以說我們的教學(xué)活動不是去培養(yǎng)學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力，而是去強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的依賴性和被動性，這是導(dǎo)致我國學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的主要原因。學(xué)習(xí)中心課堂本質(zhì)上就是一種基于學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力、通過學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力、為了學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的新型教學(xué)。 

總之，構(gòu)建學(xué)習(xí)中心課堂是創(chuàng)立新型教學(xué)的最直接的抓手，是實現(xiàn)核心素養(yǎng)落地的最實質(zhì)的切入點。從實踐角度說，學(xué)習(xí)中心課堂的構(gòu)建要從以下三個方面著手。 

其一，要讓學(xué)習(xí)成為課堂的中心。這是從課堂的時空角度說的，課堂主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所而不是教師講授的舞臺，學(xué)生學(xué)習(xí)活動應(yīng)占據(jù)課堂的主要時空。當(dāng)然，學(xué)生學(xué)習(xí)可以以不同的形式進(jìn)行，既可以是個體獨立的，也可以是小組協(xié)作的，還可以是全班交流互動的。而教師在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中也可以根據(jù)需要提供各種有針對性的幫助和指導(dǎo)。學(xué)習(xí)中心課堂是新型教學(xué)的表現(xiàn)形式和邏輯起點，不能實現(xiàn)教與學(xué)關(guān)系根本改變的課堂，無論采用什么新鮮模式，不管它是如何吸引學(xué)生的注意力，或者一時取得多么顯著的效果，都不是教學(xué)改革的方向和正道。只有全力推進(jìn)教與學(xué)的根本性調(diào)整，切實地把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人，這才是教學(xué)改革的根本方向和長久之計。 

其二，要相信和利用學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。為什么對“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”不放心？根本原因就是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的懷疑，總擔(dān)心離開教師的教，學(xué)生是學(xué)不了學(xué)不好的。這里首先要解決兩個認(rèn)識問題。第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力（潛力）是客觀存在的并且是與生俱來的，每個學(xué)生天生就有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力（潛力），他們在日常生活中都可以獨立自主地學(xué)習(xí)很多東西，而且研究表明每個人都有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)欲望（天性），這些原本是我們教學(xué)的重要資源和依靠，卻被我們忽略了。我們錯誤地以為學(xué)生都是從“零”起步的，什么東西都得依靠教師來教。第二，所有的能力都遵循并體現(xiàn)“用則進(jìn)不用則退”的規(guī)則。學(xué)生有學(xué)習(xí)能力，可是如果我們不讓他們?nèi)ナ褂煤桶l(fā)揮，再強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力也會慢慢退化掉的。獨立是一種習(xí)慣，依賴也會成為習(xí)慣。依賴的習(xí)慣一旦形成，學(xué)習(xí)能力就會消失得無影無蹤，到頭來也就會印證原來的錯誤假設(shè)：學(xué)生是不可能自己學(xué)會的?？梢哉f，相信學(xué)生學(xué)習(xí)能力并依靠學(xué)生學(xué)習(xí)能力，這幾乎是教育學(xué)一條顛撲不破的真理。教育學(xué)所有成功的秘密都在于此。教師要學(xué)會一點一滴去發(fā)現(xiàn)、去欣賞學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，并在這個過程中逐步培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)中心課堂是相互依賴的辯證關(guān)系，我們一方面要在創(chuàng)建學(xué)習(xí)中心課堂中發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，另一方面要在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的過程中不斷地推進(jìn)學(xué)習(xí)中心課堂的建設(shè)。 

其三，要讓學(xué)生學(xué)習(xí)在課堂真實發(fā)生。學(xué)習(xí)中心課堂不僅要讓學(xué)習(xí)看得見，更重要的是這種學(xué)習(xí)必須是真實發(fā)生的?！罢鎸嵃l(fā)生”不僅對應(yīng)“虛假發(fā)生”，而且對應(yīng)“形式發(fā)生”“淺層發(fā)生”。這是學(xué)習(xí)中心課堂最實質(zhì)性的問題，也是學(xué)習(xí)中心課堂受人詬病的主要原因。課堂雖然以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，但如果這種學(xué)習(xí)只是形式的、淺層的甚至是虛假的，那么它就背離了學(xué)習(xí)的本意，這樣不僅無助于反而有害于核心素養(yǎng)的形成。防止學(xué)習(xí)的表層化淺層化虛假化是構(gòu)建學(xué)習(xí)中心課堂的核心要義。那么究竟如何確保學(xué)生學(xué)習(xí)在課堂真實發(fā)生？第一，要確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的可接受性與挑戰(zhàn)性并存，這實際上就是現(xiàn)有發(fā)展區(qū)和最近發(fā)展區(qū)的關(guān)系問題。學(xué)習(xí)內(nèi)容低于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或遠(yuǎn)高于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，就很容易造成虛假和形式上的學(xué)習(xí)，只有“跳一跳才能摘到果實”的學(xué)習(xí)才是真實發(fā)生的學(xué)習(xí)，它是基于學(xué)習(xí)能力又發(fā)展學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)。第二，要確保學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)。學(xué)生在不在學(xué)習(xí)的狀態(tài)是檢驗學(xué)習(xí)是否真實發(fā)生的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)狀態(tài)包括情緒狀態(tài)、思維狀態(tài)、交往狀態(tài)等。學(xué)生是興致勃勃、心無旁騖、積極互動，還是懶懶散散、心神不定、自說自話？這是課堂學(xué)習(xí)是否真實發(fā)生的分水嶺。把學(xué)習(xí)還給學(xué)生容易，讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)難；把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種責(zé)任容易，當(dāng)成一種興趣難。這也是學(xué)習(xí)中心課堂建設(shè)的難點。

三、以學(xué)科實踐為抓手，構(gòu)建實踐型的學(xué)科育人方式

如果說學(xué)習(xí)中心課堂對應(yīng)的是教師講授中心課堂，那么學(xué)科實踐對應(yīng)的則是學(xué)科認(rèn)識，更具體說是學(xué)科的特殊認(rèn)識。傳統(tǒng)教學(xué)把教學(xué)過程的本質(zhì)定位為學(xué)生的特殊認(rèn)識過程，這種特殊性突出表現(xiàn)在認(rèn)識對象上以“間接經(jīng)驗”為主，認(rèn)識路徑上推崇“坐而論道”“走捷徑”，從而形成了一種以“聽講、理解、記憶、背誦、作業(yè)、考試”為主要活動的“雙基”本位的教學(xué)方式。在這樣的教學(xué)方式之中，哪怕學(xué)生再有主動性、獨立性、創(chuàng)造性和聰明才智，也會被束縛在聽課和做題上，收獲的也僅是所謂“扎實”的基礎(chǔ)知識和“熟練”的解題技能。這種教學(xué)是一種“淺加工”的認(rèn)識型的學(xué)習(xí)，它無助于核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展?；诤诵乃仞B(yǎng)的要求，必須把育人方式從傳統(tǒng)的學(xué)科認(rèn)識轉(zhuǎn)向?qū)W科實踐，構(gòu)建實踐型的學(xué)科育人方式。

在哲學(xué)上，實踐是一個與認(rèn)識相對應(yīng)的概念，相對而言，實踐是一種主觀見之于客觀的過程，認(rèn)識則是一種客觀見之于主觀的過程，按照馬克思主義的觀點，實踐是認(rèn)識的基礎(chǔ)和動力，也是認(rèn)識的檢驗標(biāo)準(zhǔn)和最終目的。在實踐與認(rèn)識這對矛盾統(tǒng)一體中，實踐是矛盾的主要方面，也就是說，在這對矛盾的運動和發(fā)展過程中，起決定性作用的是實踐。實踐是主線，是主心軸，認(rèn)識必須圍繞實踐而展開，離開實踐、脫離實踐，認(rèn)識就會偏離方向而走進(jìn)死胡同。實踐是認(rèn)識發(fā)展的方向盤和認(rèn)識活動的定海神針，無論是從人類的發(fā)展還是從個體的發(fā)展來說，道理都是一樣的。如此強(qiáng)調(diào)實踐，并非要排斥認(rèn)識，而是要強(qiáng)調(diào)認(rèn)識必須基于實踐、通過實踐來進(jìn)行，就整個教育而言，我們存在的最突出的問題就是認(rèn)識的“絕對化”和“孤立化”，在認(rèn)識的對象和目的上追求認(rèn)識的系統(tǒng)性、完整性、全面性；在認(rèn)識的路徑和方法上追求走捷徑、簡單化、高效率，使認(rèn)識活動逐步成為一個自我封閉的獨立系統(tǒng)，似乎認(rèn)識是一個可以離開實踐而獨立運作的體系。這個體系最終導(dǎo)致了陶行知先生早就批判的“讀死書、死讀書、讀書死”的怪相。從核心素養(yǎng)的視角說，只有基于實踐、通過實踐的認(rèn)識，才能發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。也可以說，只有建立在實踐基礎(chǔ)上的認(rèn)識才有真正的素養(yǎng)含金量。這就是我們建立實踐型的育人方式的學(xué)理依據(jù)。 

從學(xué)科層面講，學(xué)科實踐是學(xué)科學(xué)習(xí)的王道、正道，是學(xué)科學(xué)習(xí)的主路徑、主渠道。偏離學(xué)科實踐的學(xué)習(xí)不可能真正學(xué)到學(xué)科的內(nèi)涵、本質(zhì)和精髓。學(xué)科實踐是一個相對更具包容性和概括性的概念，它指向的是學(xué)科探究、學(xué)科活動、做中學(xué)、具身認(rèn)知，任何基于實踐、通過實踐的學(xué)科學(xué)習(xí)，都是學(xué)科實踐的表現(xiàn)。如此看來，自倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)以來，我們一直都在向?qū)W科實踐的方向在努力。只不過在教學(xué)的整體形態(tài)上，我們?nèi)匀粵]有跳出特殊認(rèn)識論的框架。本次以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革的重要任務(wù)就是要在整體上推進(jìn)育人方式從認(rèn)識到實踐的轉(zhuǎn)型，確立學(xué)科實踐在學(xué)科學(xué)習(xí)中的核心地位，讓學(xué)科實踐成為學(xué)科教學(xué)的新常態(tài)。為此，各學(xué)科的義務(wù)教育新課標(biāo)在教學(xué)建議和教學(xué)提示中大量增加了實踐活動的要求，如觀察、考察、實驗、調(diào)研、操作、設(shè)計、策劃、制作、觀賞、閱讀、創(chuàng)作、創(chuàng)造等，落實義務(wù)教育新課標(biāo)，就是要把這些實踐性活動真正落在實處。

從教學(xué)的角度，學(xué)科實踐這一概念蘊含以下三層意思，或者說我們要著力從以下三個方面推進(jìn)和落實學(xué)科實踐。

第一，注重身體參與和親身經(jīng)歷。實踐是人的實踐，人的身體參與和親身經(jīng)歷是實踐最直接也是最本質(zhì)的體現(xiàn)。學(xué)習(xí)不能僅限于“大腦”，現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)研究表明，離開身體的參與，僅靠大腦，很多認(rèn)識活動根本無法完成。具身認(rèn)知就是強(qiáng)調(diào)身體參與在人的認(rèn)識過程中的作用，身體參與包括兩方面，一方面是人的身體器官的直接參與，另一方面是人借助物質(zhì)性的工具進(jìn)行參與。具身認(rèn)知本質(zhì)上就是借助或通過身體活動進(jìn)行認(rèn)知，身體和大腦一樣，擁有無限的智慧潛能，身體的智慧潛能只有通過身體活動才能得以開發(fā)。尤其重要的是，通過身體活動獲得的認(rèn)知與單純利用大腦獲得的認(rèn)知對人的發(fā)展具有截然不同的價值和意義。親身經(jīng)歷是身體參與的延伸。一件事情、一種事物，有沒有親身經(jīng)歷，對人的影響是完全不同的。一種知識，是通過聽講和閱讀還是通過參與和經(jīng)歷來獲得，對一個人能力和品格的影響有本質(zhì)上的不同。從知識與人的關(guān)系而言，身體參與和親身經(jīng)歷會把知識和人有機(jī)融為一體，知識自然而然會成為人的生命和精神的一部分。從認(rèn)識論的角度說，只有身體參與和親身經(jīng)歷才能有效解決感性認(rèn)識與理性認(rèn)識的轉(zhuǎn)化關(guān)系，并促使感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的良性循環(huán)。不僅如此，身體參與和親身經(jīng)歷還能有效解決知識的內(nèi)化、活化問題，知識由外轉(zhuǎn)內(nèi)、由惰性轉(zhuǎn)為活性依靠的是基于身體參與和親身經(jīng)歷而產(chǎn)生的體驗和感悟。體驗和感悟是學(xué)科實踐活動的內(nèi)在的本質(zhì)屬性，沒有體驗和感悟，學(xué)科活動就會淪落為一種外在的形式和空殼。 

第二，倡導(dǎo)基于真實情境、問題、任務(wù)、項目進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的對象以間接經(jīng)驗為主，這是毋庸置疑的。但是在教學(xué)活動中卻應(yīng)盡可能把教學(xué)內(nèi)容置于真實的情境、問題、任務(wù)、項目之中，讓學(xué)生真實地感受到知識的來源和背景，體驗到知識的用處和價值，這樣學(xué)生才能對知識真正產(chǎn)生興趣和意義感，并發(fā)展學(xué)以致用的能力?？梢哉f，這是學(xué)科實踐的表現(xiàn)形式，在《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，學(xué)科實踐通常以情境、問題、任務(wù)、項目為載體或抓手。這里涉及教學(xué)內(nèi)容體系的重建，在傳統(tǒng)特殊認(rèn)識論的框架里，學(xué)科知識往往是以知識之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行“階梯式”的呈現(xiàn)和推進(jìn)；在學(xué)科實踐的育人模式中，學(xué)科知識往往是以情境、問題、任務(wù)、項目的方式進(jìn)行“登山式”的呈現(xiàn)和推進(jìn)，這樣就倒逼著學(xué)生必須去經(jīng)歷、去參與、去探究、去完成，而不是簡單的聽、記、背、練。顯而易見，通過這樣的方式去獲得知識是費勁的，甚至是“事倍功半”的，但它卻是核心素養(yǎng)形成的必經(jīng)路徑，它對學(xué)生的未來發(fā)展具有不可取代的作用。

第三，彰顯學(xué)科的獨特育人價值、體現(xiàn)學(xué)科的精氣神。學(xué)科實踐是以學(xué)科為主軸的實踐，而不是一般意義上的實踐，教育性和學(xué)科性是學(xué)科實踐的兩種基本屬性。學(xué)科實踐是學(xué)科的一種育人活動，學(xué)科實踐是以學(xué)科育人為旨趣的，我們之所以強(qiáng)調(diào)學(xué)科實踐，就是因為我們認(rèn)為只有學(xué)科實踐才能有效地挖掘和展現(xiàn)學(xué)科的獨特的育人價值，從而在學(xué)科層面促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。一旦偏離學(xué)科育人價值，學(xué)科實踐就會走入誤區(qū)。也可以說，學(xué)科育人價值是上位的，是學(xué)科實踐的方向和歸宿。作為一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)科實踐強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)科性”，它要求用學(xué)科獨特的方式方法來學(xué)習(xí)學(xué)科，用語文的方式學(xué)習(xí)語文，用數(shù)學(xué)的方式學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，用科學(xué)的方式學(xué)習(xí)科學(xué)，用體育的方式學(xué)習(xí)體育，這也就是我們平常所說的“學(xué)科味”，設(shè)想一下，語文課沒有閱讀鑒賞、數(shù)學(xué)課沒有邏輯思維、科學(xué)課沒有實驗探究、體育課沒有運動出汗，這種喪失學(xué)科特質(zhì)的學(xué)習(xí)最終喪失的必然是學(xué)習(xí)的價值。我們認(rèn)為，尊重并彰顯學(xué)科的獨特性、體現(xiàn)學(xué)科的精氣神，是學(xué)科實踐的核心要義。

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)是新型教學(xué)的內(nèi)涵，其本質(zhì)就是把知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。從以教為主轉(zhuǎn)向以學(xué)為主，構(gòu)建新型的學(xué)習(xí)中心課堂是新型教學(xué)的表現(xiàn)形式；以學(xué)科實踐為抓手，構(gòu)建實踐型的學(xué)科育人方式是新型教學(xué)的核心要義。

（本文編輯：徐華楠）

完