第一講：
各位老師，我一直認為，教學唯有與時俱進，才能永續(xù)經(jīng)營。一個老師，如果只滿足于已有經(jīng)驗，在學習和改變上不愿意投入太多時間，課堂就私有化了，班級就私有化了，學校就私有化了。作為一線教師，我總是自我提醒、鼓勁：不能因循守舊，不能固步自封，要立足實際，從實踐出發(fā)，大膽創(chuàng)新，勇于改革，“不能年復(fù)一年地重復(fù)工作”。
我覺得，現(xiàn)在的語文老師，除教科書外，應(yīng)該會使用不同類型的“教材”進行閱讀教學，如自選的課外文章，如整本書。現(xiàn)在的語文老師，也應(yīng)該會組織不同的課堂閱讀活動,如群文閱讀,如整本書閱讀。三者之間，各有優(yōu)勢，相互無法替代。
先講“單篇閱讀”。
各位老師，我們的教材雖然是“一綱多本”，人教版、蘇教版、北師大版……屈指數(shù)來，也有七、八種，但是你們細看之后會發(fā)現(xiàn)——這“多本”大同小異，所謂“大同”，這些教材全部是由一篇一篇的獨立的文章組成的“文選型”教材，我們的教材編選方式，百多年來，沒什么改變。所謂“小異”，就是這一篇篇文章組成單元的線索有些微的差異，或者以“文體”為線索，或者以“語文知識”為線索，或者以“人文主題”為線索，其中，多數(shù)以“人文主題”為線索。
不過，我想強調(diào)的是，我們的教材雖然有“單元”，但是單元內(nèi)每篇文章之間并無多大關(guān)聯(lián)；盡管早有人提倡“單元整組教學”，實際上，大家還是在一篇一篇地進行教學。
單篇教學，陳啟天在1920年就講了，所謂“單篇教學”就是對一篇文章進行精讀深究的教學。單篇教學，強調(diào)的是“舉一反三”的教學，強調(diào)的是在一滴水里看世界，在單獨的一篇經(jīng)典里面，可以獲得非常豐富非常多樣的學習收獲，可以挖掘經(jīng)典文章的微言大義，可以面面俱到的去探尋單篇經(jīng)典的各個方面所達到的高峰。
當然，我心里知道，大家也心知肚明，一個學期就只教只學這20多篇文章是遠遠不夠的，語文教學必須要讓學生多讀，要拓展學生的閱讀視野，要增加學生的閱讀量，這是由語文學習的具體遷移規(guī)律決定的。語文學習遷移規(guī)律是什么呢？大家請看大屏幕：
●是一種知識或技能在相同水平上的“橫向遷移”，而不是知識或技能在概
括程度上的高低水平之間的“縱向遷移”；
●是一種在前后學習情境相似中的“近遷移”，而不是在新的不相似情境中
的“遠遷移”；
●是特定知識與技能的“特殊遷移”，而不是一般原理與規(guī)則的“普遍遷移”。
語文學習的這種遷移規(guī)律告訴我們：語文課程，特別是閱讀教學，并不追求極高的原理性概括，而更重視經(jīng)驗在數(shù)量上的積累。這樣的話，疑問就來了，既然學生只有從大量閱讀中才能學會閱讀，那么單篇教學，對一篇一篇文章進行“精讀深究”還有沒有積極意義呢？我個人認為是有意義的。理念決定行為，因此在我個人的教學實踐中，是不可能像山東的韓興娥老師那樣，兩三周就將一本教材上完的。
那么，單篇教學的意義在哪里呢？葉圣陶先生關(guān)于單篇教學有一個著名的“例子”理論。葉圣陶認為，語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。葉老的“例子”理論揭示了語文教材的教學性質(zhì)，將作為教材的課文與一般意義上的文章區(qū)別開來。
當然，在單篇教學中“舉一”，到底“舉”什么“一”，就非常關(guān)鍵了。在我看來，很多老師對于這一點并沒有考慮清楚。我們老師喜歡對課文面面俱到地“深挖硬掘”我們老師總是想盡辦法要把課文上全、上深、上透，把自己領(lǐng)會到的、教參中提到的、課后問題問到的都要求學生掌握，如此不厭其煩，一篇課文講個三四課時司空見慣，于是語文教學自然而然變得深、難、重了。
當然，有的老師已經(jīng)認識到在單位時間里教學一篇課文，面面俱到是不可能的，想從中選擇一點，重點突破?？墒?/span>一篇課文，可作“例子”的點太多了，蘇東坡的“八面受敵”法說的就是這個意思，蘇軾在攻讀《漢書》時，每抄讀一遍，都帶有一個明確的目的：讀第一遍，他從中學習“治世之道”；讀第二遍，是為了學用兵之法；讀第三遍，則是專門研究人物和官制。讀過數(shù)遍之后，他對《漢書》中多方面的內(nèi)容，便由生而熟、由熟而精通。那么，我們帶領(lǐng)學生從哪個點進入學習一篇文章呢？這就靠我們老師自己判斷、選擇了。當然我們很多人自己不判斷不選擇的，我們更喜歡聽從教材后面的習題設(shè)計，更多依賴教參。但是，即使一些教材后面的閱讀練習也不是那么可靠，青島海洋大學的朱自強教授就舉過一個例子，有一篇課文，叫做《釣魚的啟示》，不止一種教材收錄了這篇課文。父親帶兒子去釣魚，到了半夜12點才允許釣鱸魚，但是，兒子在10點就把它釣了上來。爸爸讓兒子把鱸魚放了，說這就是規(guī)則。兒子委屈，好不容易釣上來的魚，又沒有人看到。但是沒有人看到也不行，規(guī)則就是應(yīng)該自覺遵守。應(yīng)該說，這是一篇具有啟示意義、值得認真討論的文學作品。對這樣一篇文章，應(yīng)該從文學層面入手，訴諸學生的思考，將最初的道德意識、人格等內(nèi)容傳遞到學生的心中?？墒牵幸环N教材后面的閱讀練習，設(shè)計的竟是為湖邊的木牌寫一則《釣魚須知》，也就是要求寫一篇說明性的、應(yīng)用性的文章。朱自強教授對此很難理解和接受。他認為這就叫南轅北轍，應(yīng)用文的學習訓練越多，離課文提供的有價值的語文學習資源就越遠，這會消解教材的學習功能。
因此，說到后來，語文新課程改革最終能否成功，突破點還是在我們老師身上。如果教材里的課文文質(zhì)兼美，但我們老師不知道教什么，還是白搭。但我們對這一點認識不夠，我們老師把過多的精力用在研磨上課的“技術(shù)”上，太快淪為一個技術(shù)主義者，我們忽略了豐富自己的“本體性知識，”我們對于讀書，欲望不大，動力不足。我們經(jīng)常諄諄教導學生要多讀書，但自己卻不是一個閱讀者，閱讀面窄，理解力差。因此，當這個社會呼喚我們?nèi)プ赃x課外的文章，建設(shè)真實、立體的語文課程的時候，我們已經(jīng)心有余力不足，于是又反過來維護教科書的權(quán)威，樹立標準答案，不敢和學生真正對話，不敢讓學生真正去質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)……如此惡性循環(huán)，非?？膳?。
話說回來，我們在進行單篇教學的時候，怎么把握教學方向，抓住教學的重點呢？也就是怎么抓住那個可以反三的“一”呢？就我個人的經(jīng)驗，我覺得是要抓住概括性知識，方法性知識，和體驗性知識。
什么是概括性知識？就是從眾多詩文中提煉出來的具有普遍意義的知識。例如《橋》這篇課文，你就可以講它出人意料又在情理之中的結(jié)尾，那種懸念之后意外呈現(xiàn)的結(jié)尾，非常有藝術(shù)的張力，大凡小小說的結(jié)尾都是這樣的，這是小小說的一個非常典型的特點。這樣的知識就是概括性知識，這種概括性知識你就可以多講。
什么是方法性知識？就是憑借這篇文章讓學生學習閱讀的方法。例如《這片土地是神圣的》這篇課文，你就可以講“如何讀一篇演講辭”，你就可以講“如何透過文字在長長的演講稿中抓取、梳理出演講者的觀點”，你就可以講“我們可以在演講稿的哪些地方發(fā)現(xiàn)那些表達或者隱含了觀點的句子”。這就是方法性知識。
什么是體驗性知識？就是你帶領(lǐng)學生在閱讀時將心比心、設(shè)身處地、入情入境。就是體悟文本中人物、民族、人類的命運；就是感受與咀嚼文本中的個體與人類的苦難；就是與文本中的人物同歌哭、共笑罵；就是讀寫景的文章，你真的情景交融；就是讀寫人的小說，你真的情意相融。這就是體驗性知識，這樣的體驗性知識要多講。
如果在我們的閱讀教學中，能經(jīng)常舉這樣的“一”，抓住一點，重點突破。那么我覺得單篇教學的目的就達到了，精義就把握住了?？上В趯嶋H中，單篇教學的效率并不高。
70年代以后新的讀寫理論，例如讀寫萌發(fā)、社會互動、語言心理學、全語言等逐漸萌芽，為閱讀教學提供了新的理論框架。這些理論和大量的實踐證明“閱讀是唯一的辦法，唯一能同時使人樂于閱讀，培養(yǎng)寫作風格，建立足夠詞匯，增進文法能力，以及正確拼字的方法”。一個學生靠做練習冊，靠聽教師的分析是學不好“語文”的。閱讀一定是在閱讀中學會的，要提升孩子的閱讀力，就是要讓孩子大量閱讀：讀報紙，讀櫥窗里的新聞，讀整本的書。就像《閱讀的力量》作者krashen所說：學校的行政當局必須知道，當教師朗讀給學生聽時，當教師在維持靜默閱讀時段中顯得放松時，他們不是在偷懶，而是在工作?！叭何拈喿x”就是讓孩子在課堂上多讀。
為什么要嘗試讓孩子進行“群文閱讀”？第二個重要的原因就是讓閱讀變得更“真實”，更“實用”。可能有人會問我，教科書里一篇一篇文章的閱讀難道不“真實”不“實用”嗎？想想還真是的。
你想，現(xiàn)代人每天面對的是“非連續(xù)性閱讀”，在同一段時間里，在雜志、網(wǎng)絡(luò)、圖書館里同時閱讀多篇文章，而且很多文章是瀏覽、速度甚至跳讀、選擇性閱讀，所以最新的PIRLS國際閱讀測試題已經(jīng)嘗試讓孩子讀2-3篇文章（有的還很長），然后回答問題。但是現(xiàn)在教科書中的逐段逐篇的精細閱讀無法還原這種真實的閱讀狀態(tài)，并藉此培養(yǎng)學生真實的閱讀能力。
你想，現(xiàn)代人真實的閱讀狀況是每天要閱讀那些內(nèi)容跳躍，穿插倒敘、插敘，結(jié)構(gòu)呈網(wǎng)絡(luò)狀的文章，而教科書中的文章往往是經(jīng)過刪減的結(jié)構(gòu)相對簡單的文章，篇幅是有嚴格限制的，語言也是經(jīng)過“規(guī)范”的，詞語的選用是經(jīng)過衡量的，這就是大家所說的“教材體”文章。
你想，現(xiàn)代人真實的閱讀狀況是每天沉浸在“多元共生、眾聲喧嘩”的閱讀材料中，教科書中的文章往往是經(jīng)過修飾的去情境化的有明晰的道德告訴的文章，教材中的課文，主題是往往是明確的、正向的，意義是“顯而易見”的，這樣的文章顯然沒法幫助孩子的文學鑒賞能力——從只能理解清晰的道德訓誡、明確的敘述環(huán)境發(fā)展到能夠領(lǐng)悟較高層次的細膩的道德內(nèi)涵，復(fù)雜的敘述以及不確定的情境。
你想，現(xiàn)代成人更多采用默讀、瀏覽、略讀、速讀、跳讀等閱讀方式，但是課文教學把過多的時間用來練習有感情朗讀（法國政府教育部早在1972年就落實到實踐上，1972年法國政府教育部將“無聲視讀”正式定為閱讀教學的真正目標。因此，朗讀作為教育體制的首選手段和最終目標的地位，在70年代的法國已經(jīng)受到嚴重動搖。）教科書以外的大量閱讀讓孩子有機會練習默讀、瀏覽、略讀、速讀、跳讀等閱讀方式，意識到閱讀可以只需依靠眼睛，而無需依賴嗓音。
還有一點，一些真實、實用的閱讀策略，如預(yù)測、連結(jié)、重讀、視覺化等在練習冊等“書籍”中是無法建構(gòu)的，唯有依靠大量生活化閱讀。
你看，有這么多原因呼喚我們大膽嘗試“群文閱讀”。
在你讀了大量的一篇一篇的文章之后，我們?yōu)槭裁催€要強調(diào)讓學生讀“整本書”呢？
在正式解答之前，想問問大家有沒有關(guān)注過《第56號教室的奇跡》的作者雷夫老師，在長達25年的時間里，雷夫老師一直在霍伯特小學的第56教室擔任五年級老師，該校大部分學生家境貧寒，且出自移民家庭。在極差的生源條件下，雷夫老師創(chuàng)造了教育的奇跡，他只需一年時間，就徹底改變了這些孩子。他如著迷版每天提早兩小時到校，放學后數(shù)小時也不愿離去。2012年，他到上海來演講，我?guī)е鴰讉€孩子去采訪了他，并約定和第56號教室的孩子通信。我之所以對雷夫，對56號教室感興趣，是因為他非常重視閱讀，在他看來，一個孩子在學習語文的過程中，只讀一篇短短的文章，只讀節(jié)錄的文學作品是很荒唐的?？纯此麑Ｖ锏囊欢卧挘?/span>
你可能是小學老師，任教于設(shè)有嚴格指導方針的校區(qū)。校方不但強迫你使用糟糕的基礎(chǔ)閱讀系列教材，還“不準”學生把文學經(jīng)典從頭讀到尾。許多出版讀物的公司無憑無據(jù)地宣稱，因為教材各章節(jié)已經(jīng)節(jié)錄了寫作范例，所以學生沒有讀完整本書的必要。他們不要老師在教室里帶學生讀文學作品，因為這么一來，學校就不會再向他們訂購數(shù)不盡的參考教材和粗糙的“新改版”選集?！啊x文學作品的基礎(chǔ)節(jié)錄本就足夠了’，這種主張真是可笑。
那么，整本書究竟有哪些單篇短章無可企及的地方呢？
首先，相對于單篇短章，整本書篇幅更長，主題更多元，內(nèi)涵更豐富，體裁更多樣……尤其主題，可以涉及兩性平等、生命教育、公民意識、戰(zhàn)爭與和平、民主啟蒙等，而這些領(lǐng)域在短篇里，尤其教材中很少涉及。在那些有誠意的整本書里，人通過與杰出、善意、美好的思想的交流，是可以形成另一種“信仰”的，讀書本身就可以成為一種“信仰”，一個有信仰的人可以克服對死亡的恐懼，一個有信仰的人可以平和地面對世界，更敏感地感受幸福。
其次，讀整本書鍛煉我們的意志。為什么這樣說呢？西方的閱讀專家說，一個人如果到了四年級，還不經(jīng)常挑戰(zhàn)讀整本書，那么他長大以后就和可能喪失了讀整本書的意志和能力。就像我，有時候讀一部長篇小說，尤其大部頭的理論著作，就像經(jīng)歷一次嚴酷的戰(zhàn)斗，時刻要提醒自己，甚至逼迫自己，才能順利看完。并且這種能力會“遷移”，你如果再挑戰(zhàn)閱讀整本書方面的意志和能力比較弱，你可能在領(lǐng)導一個大的團隊，把握一個大的項目等方面的能力，也會欠缺?，F(xiàn)在“繪本”逐漸被大家接受，但是還是有人覺得性價比太低，20幾頁，沒幾個字，竟然要賣30元，不值。但是西方包括日本這幾年為什么大力推廣繪本呢？其中一條原因就是讓六七歲的孩子也感覺到他在挑戰(zhàn)閱讀整本書。幼兒也可以在半小時左右的時間里讀完一本書，是一本書。
然后呢，讀書可以使孩子安靜下來。靜能生慧，慧能致遠，但是現(xiàn)在的孩子很難靜下來，這可能和佐藤學所說的“大都市癥”有關(guān)系，大都市對于兒童來說是容易精神緊張的環(huán)境，在這樣的環(huán)境里成長，1.比較多的兒童喜歡對伙伴吹毛求疵、排斥朋友；2.在課堂中兒童被分為動輒騷動與沉默不語兩大類；3.情緒不穩(wěn)定和低學力兒童比例逐年增加。其中“多動”的問題最為突出。讓孩子嘗試安靜下來的途徑不少，例如與大自然多接觸，與藝術(shù)多接觸……其中，讀書，讀整本書是最便捷的一條途徑。
因此，我們要鼓勵孩子多讀整本書。在整本書閱讀的推廣上，美國教育部曾陸續(xù)提出“挑戰(zhàn)美國閱讀”、“卓越閱讀方案”。
讓人欣喜的是，2001年頒布的《語文課程標準》，在“教學建議”部分，明確提出要“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，明確規(guī)定在整個小學階段，課外閱讀總量應(yīng)該不少于145萬字，并推薦了一些整本書作品，如《安徒生童話》、《格林童話》、《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》、冰心的《繁星·春水》、吳承恩的《西游記》、笛福的《魯濱遜漂流記》、斯威夫特的《格列佛游記》等。
更讓人高興的是，在我們的周圍，已經(jīng)有突破重重困難，“做起來”的個人的或者團體的實踐：例如“親近母語”民間整體語文教學改革，例如新教育“晨誦、午讀、暮省”實驗，例如“兒童閱讀推廣人”周益民、蔣軍晶、岳乃紅、周其星等的出現(xiàn)，例如浙江等地對“班級讀書會”的區(qū)域性關(guān)注（千島湖研習營），例如山東韓興娥、安徽薛瑞萍進行的“海量閱讀”個體實踐，例如民間專業(yè)兒童閱讀研究團體“新閱讀研究中心”、“紅泥巴”、“小書房”等越來越多……這些都是可喜的變化，這些變化給予我希望和力量。
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