小學(xué)兒童社會(huì)化的特點(diǎn)與德育
霍克林
一個(gè)人誕生后，若無他人照料幫助是無法生存的。新生兒是以這種對(duì)他人的依賴性作為媒介在社會(huì)中學(xué)習(xí)人類的生存方式的。這是一個(gè)長(zhǎng)期復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，一個(gè)由自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)人的過程。這個(gè)過程就是社會(huì)化。
社會(huì)化是社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化人類學(xué)、教育學(xué)諸多學(xué)科及其流派研究的課題。因此，對(duì)社會(huì)化定義的界說也就莫衷一是了。如西方社會(huì)心理學(xué)家布里姆(Brim,O. Q. 1966)將社會(huì)化定義為：“人獲得知識(shí)、技能和傾向，使之成為社會(huì)的比較合格的成員的過程。” 前蘇聯(lián)社會(huì)心理學(xué)家安德列耶娃認(rèn)為：“社會(huì)化是一個(gè)雙方面的過程，它一方面包括個(gè)體通過進(jìn)入社會(huì)環(huán)境、社會(huì)關(guān)系體系，掌握社會(huì)經(jīng)驗(yàn)；另一方面包括個(gè)體的積極活動(dòng)，積極介入社會(huì)環(huán)境，而對(duì)社會(huì)關(guān)系體系積極再現(xiàn)的過程。”我國(guó)心理學(xué)工作者把社會(huì)化定義為“在特定的社會(huì)與文化環(huán)境中，個(gè)體形成適應(yīng)于該社會(huì)與文化的人格，掌握該社會(huì)所公認(rèn)的行為方式，叫社會(huì)化。個(gè)體的社會(huì)化是一個(gè)過程，是經(jīng)過個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的相互作用而實(shí)現(xiàn)的，它是一個(gè)逐步內(nèi)化的過程。”當(dāng)然，對(duì)社會(huì)化的定義還很多，這里不一一列舉了。僅從這三個(gè)定義來看，盡管界說不一，表述不同，但都強(qiáng)調(diào)了社會(huì)化是個(gè)體習(xí)得做一個(gè)合格的社會(huì)成員的過程。這個(gè)過程將伴隨人的一生，“是人的終生課題，”它既是一個(gè)連續(xù)性的過程，又是一個(gè)存在著不同的年齡階段的階段性過程。一般來說，社會(huì)化可分為兩大階段，一大階段是預(yù)備社會(huì)化階段。另一大階段是繼續(xù)社會(huì)化階段。預(yù)備社會(huì)化階段是學(xué)習(xí)做社會(huì)成員的過程，是準(zhǔn)備狀態(tài)。如，學(xué)習(xí)知識(shí)、技能、道德規(guī)范、價(jià)值觀念等等；繼續(xù)社會(huì)化階段是基本完成了社會(huì)化的成年人，作為一個(gè)社會(huì)的正式成員“社會(huì)化則偏重于使用價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)見諸于行動(dòng)?！?/span>
年齡是決定人們社會(huì)行為的一個(gè)普遍重要的因素。 因此，在預(yù)備社會(huì)化階段，一些學(xué)者根據(jù)其研究成果又將此階段劃分為不同的年齡時(shí)期。如美國(guó)心理學(xué)家埃里克森(Erikson,E.H.)將人的一生劃分為八個(gè)時(shí)期，前五個(gè)時(shí)期就是預(yù)備社會(huì)化階段。其中第四個(gè)時(shí)期(7－12歲)，即小學(xué)階段。蘇聯(lián)心理學(xué)家達(dá)維多夫( )將預(yù)備社會(huì)化階段劃分為六個(gè)時(shí)期，其中第四個(gè)時(shí)期，基本的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)期(7－11歲)也是小學(xué)階段。我國(guó)著名心理學(xué)家朱智賢將此階段劃分為六個(gè)時(shí)期，其中第四個(gè)時(shí)期也同樣是小學(xué)階段，即學(xué)齡初期(6、7---11、12歲)。各國(guó)心理學(xué)家對(duì)人的一生及預(yù)備社會(huì)化階段劃分的時(shí)期不盡相同，但對(duì)小學(xué)時(shí)期的劃分還是比較一致的?？梢?，小學(xué)兒童社會(huì)化這一表述是有其依據(jù)的。
在個(gè)體發(fā)展的各個(gè)時(shí)期內(nèi)，因其身心發(fā)展水平不同，所處社會(huì)地位不同，社會(huì)與教育對(duì)個(gè)體的期待與要求不同，就構(gòu)成了各個(gè)時(shí)期社會(huì)化的特點(diǎn)。小學(xué)時(shí)期的社會(huì)化也有其的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
一、社會(huì)化的機(jī)構(gòu)、環(huán)境，社會(huì)化代理人有了新的變化
學(xué)前兒童社會(huì)化主要機(jī)構(gòu)是家庭，環(huán)境是以家庭為線索延伸的；小學(xué)兒童社會(huì)化的主要機(jī)構(gòu)增加了，除了家庭外，又多了學(xué)校。社會(huì)環(huán)境也拓寬了，是以家庭和學(xué)校為線索延伸了。社會(huì)化的代理人也增加了，學(xué)前時(shí)期主要是家長(zhǎng)，小學(xué)時(shí)期又增加了教師。這些新的變化，對(duì)于兒童來說，就是一個(gè)很大的變化了。也可以說是人生中的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在學(xué)前時(shí)期家長(zhǎng)在兒童社會(huì)化中擔(dān)負(fù)重大責(zé)任，家長(zhǎng)的態(tài)度、言行是兒童學(xué)習(xí)與模仿的對(duì)象，家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)成了他們的衡量自己的標(biāo)準(zhǔn)。家長(zhǎng)通過肯定與否定，鼓勵(lì)與懲罰，支持與反對(duì)來教導(dǎo)、約束兒童的言行?？稍谛W(xué)時(shí)期，社會(huì)化的代理人又增加了教師。此時(shí)，家庭與學(xué)校的社會(huì)化過程并存，其區(qū)別在于，家庭是按照家長(zhǎng)的期望，要求及價(jià)值觀使兒童社會(huì)化的；學(xué)校是按照國(guó)家統(tǒng)一頒布的教育大綱實(shí)施教育的。兩者既有統(tǒng)一的因素，也有矛盾的因素。也可以說，既有一致的地方，也有不一致的地方。小學(xué)兒童更傾向于接受誰的影響，是由小學(xué)兒童更敬愛誰，更喜歡誰決定的。也就是說，是與小學(xué)兒童與誰的關(guān)系更好決定的。
二、社會(huì)化的內(nèi)容與任務(wù)的變化
學(xué)前兒童的主導(dǎo)活動(dòng)是游戲，小學(xué)兒童的主導(dǎo)活動(dòng)是學(xué)習(xí)，這個(gè)變化對(duì)兒童的影響是巨大而深刻的。由于不同家庭在社會(huì)地位、文化素養(yǎng)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、生活方式及育兒方法上有很大差異，其社會(huì)化的方式，內(nèi)容也就存在著很大差異，打下了不同的基礎(chǔ)。因此對(duì)小學(xué)時(shí)期兒童社會(huì)化產(chǎn)生了一定影響。學(xué)校是按照國(guó)家統(tǒng)一頒布的教育大綱實(shí)施教育的。教育大綱體現(xiàn)了國(guó)家的教育目的與培養(yǎng)方向。它是有系統(tǒng)、有目的、有計(jì)劃、分階段地對(duì)兒童進(jìn)行教育的。學(xué)校教育社會(huì)化的具體任務(wù)是：（1）給學(xué)生特定的文化價(jià)值與行為規(guī)范，（2）使學(xué)生的個(gè)體目標(biāo)與社會(huì)的要求相統(tǒng)一，（3）使學(xué)生能正確認(rèn)同自己的身份和扮演的角色，（4）使學(xué)生掌握獨(dú)立生活所必須的專門知識(shí)和專門技能。這與家庭社會(huì)化的內(nèi)容與任務(wù)相比，一是任務(wù)明確；二是內(nèi)容系統(tǒng)而豐富。因此，社會(huì)化的程度比學(xué)前期提高了。
三、社會(huì)化方式、兒童交往范圍、活動(dòng)能力的變化
學(xué)前兒童社會(huì)化的主要機(jī)構(gòu)是家庭，其方式基本上是個(gè)體活動(dòng)。既便游戲，其組織也是非常松散的，想玩就玩，想走就走，即興而來，玩罷而散。組織性是很差的。盡管有一部分學(xué)前兒童受過幼兒園的教育，比起學(xué)校的組織性來也是很有差距的。當(dāng)然，這與兒童身心發(fā)展的階段性是有關(guān)的。學(xué)校教育則不然，為了保證教學(xué)任務(wù)順利的完成，學(xué)校的組織性、紀(jì)律性是很嚴(yán)格的，規(guī)章制度也是很健全的。小學(xué)兒童不能向兒童那樣在家里為所欲為了。必須服從組織，聽從安排，否則要受到批評(píng)或處分。
從小學(xué)兒童的交往范圍來看，也拓寬了。主要是與家庭成員及鄰里交往，現(xiàn)在又增加了教師、同學(xué)、社區(qū)小伙伴及成年人的交往。馬克思指出：“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其它一切人的發(fā)展”小學(xué)兒童交往的人多了，必然對(duì)其社會(huì)化產(chǎn)生影響。在小學(xué)時(shí)期，同輩群體的影響也是一個(gè)新的不容忽視的因素。小學(xué)兒童已不象學(xué)前期那樣依賴成人了，在成人幫助下還能自己組織或獨(dú)立參加一些校內(nèi)外活動(dòng)。自控能力增強(qiáng)了，獨(dú)立性提高了。但是，還存在一定程度上的對(duì)成人的依賴性和被動(dòng)性。
四、在小學(xué)社會(huì)化階段，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)產(chǎn)生了
學(xué)校的職能之一是選拔與分配原理，根據(jù)帕森斯的模式變量，叫做成就。英國(guó)社會(huì)學(xué)家楊（Younq,M）用優(yōu)才制度來論述社會(huì)選拔、分配的合理化歸結(jié)。而要實(shí)現(xiàn)楊所說的優(yōu)才制度社會(huì)，起核心作用的是學(xué)校教育。 也可以說學(xué)校教育已成為職業(yè)社會(huì)化的促進(jìn)因素。 所謂職業(yè)社會(huì)化指學(xué)生為進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)所做的準(zhǔn)備，這種準(zhǔn)備與學(xué)校教育的職能在某些方面是一致的。學(xué)校選拔、推薦、分配人才的依據(jù)是什么呢？其中最重要的因素就是個(gè)人學(xué)業(yè)成就。由此而來，個(gè)人學(xué)業(yè)成就與職業(yè)取向的聯(lián)系是很緊密的。也可以說有很高的相關(guān)。學(xué)校與家庭都是通過鼓勵(lì)小學(xué)兒童的個(gè)人成就來達(dá)到對(duì)職業(yè)社會(huì)化的影響的。因此，對(duì)小學(xué)兒童來說，個(gè)人成就就有一定的吸引力。正如日本學(xué)者指出的：小學(xué)“兒童憑借學(xué)校接受以追求成就為中心的社會(huì)化?！⒁榔涑删投o予不同的待遇。這就從某種意義上進(jìn)入了實(shí)力世界?！?/span> 競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)也就由此而萌發(fā)出來。而在學(xué)前時(shí)期，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)產(chǎn)生的時(shí)機(jī)還是不成熟的。盡管有的家庭積極施加影響。
小學(xué)兒童社會(huì)化的四個(gè)特點(diǎn)，對(duì)小學(xué)思想品德教育工作有哪些影響，啟示與要求呢？如何改進(jìn)德育工作呢？筆者談幾點(diǎn)看法。
一、德育擺位與小學(xué)兒童社會(huì)化
從社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程來看，社會(huì)化具有歷史性、民族性和階級(jí)性；而從個(gè)體成長(zhǎng)的過程來看，社會(huì)化又具有終身性、制約性和主動(dòng)性。這六個(gè)方面是社會(huì)化的基本特征。其中社會(huì)化的階級(jí)性是階級(jí)社會(huì)人的社會(huì)化的顯著特征。在階級(jí)社會(huì)中每一個(gè)人都生活在一定的階級(jí)結(jié)構(gòu)與階級(jí)關(guān)系中，社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)意識(shí)形態(tài)，都或多或少地反映著特定階級(jí)的利益與要求。人們的思想、感情、價(jià)值觀及行為方式都自覺或不自覺的留有階級(jí)的烙印。不同階級(jí)在社會(huì)化的目標(biāo)、手段、內(nèi)容上都存在明顯的差異。這是客觀存在的規(guī)律。因此，任何一個(gè)國(guó)家的統(tǒng)治階級(jí)都把德育放到首位。我國(guó)的教育方針首先提的是德育，這是毫不奇怪的。倒是忽視德育令人費(fèi)解。
小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育，德育是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。忽視德育會(huì)造成思想品德的不完全社會(huì)化。使本應(yīng)該在小學(xué)完成的作為正式社會(huì)成員的準(zhǔn)備的德育任務(wù)未能做好。這是很難補(bǔ)償?shù)摹Ｒ虼?，在小學(xué)兒童社會(huì)化的過程中，必須把思想品德教育擺在首位。
二、社會(huì)教化與個(gè)體內(nèi)化
社會(huì)教化是廣義的教育。指社會(huì)通過社會(huì)化的機(jī)構(gòu)及其代理人實(shí)施社會(huì)化的過程。社會(huì)化的機(jī)構(gòu)，包括家庭、學(xué)校、社會(huì)組織、團(tuán)體、大眾傳播媒介等。個(gè)體內(nèi)化指?jìng)€(gè)體經(jīng)過一定方式的社會(huì)學(xué)習(xí)，接受社會(huì)教化，將社會(huì)目標(biāo)、價(jià)值觀、規(guī)范和行為方式轉(zhuǎn)化為其自身穩(wěn)定的人格特質(zhì)和行為反映模式的過程。個(gè)體內(nèi)化是在個(gè)體的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，它是個(gè)體內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)同外部社會(huì)文化環(huán)境相互作用，并對(duì)后者加以選擇和適應(yīng)的過程。正如毛澤東在《矛盾論》中指出的：“唯物辯證法認(rèn)為外部是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用?！?/span>個(gè)體內(nèi)化體現(xiàn)了兒童社會(huì)化的主動(dòng)性。社會(huì)教化只有個(gè)體主動(dòng)接受，個(gè)體內(nèi)化才能實(shí)現(xiàn)。因此，對(duì)社會(huì)教化與個(gè)體內(nèi)化都要加以研究，這樣才能促進(jìn)個(gè)體內(nèi)化。從社會(huì)教化來看，要處理好以下幾點(diǎn)：
(一)努力促進(jìn)社會(huì)化的主要機(jī)構(gòu)方向的一致性，形成家庭、學(xué)校、社會(huì)一體化三結(jié)合的教育網(wǎng)絡(luò)。尤其是學(xué)校與家庭這兩個(gè)社會(huì)教化機(jī)構(gòu)的一致性更為重要。因?yàn)閺臅r(shí)間上和影響力來看，這兩個(gè)機(jī)構(gòu)無疑是重要的。只有主要機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)一致，對(duì)小學(xué)兒童施加的影響從一致，才會(huì)產(chǎn)生更大的影響，有利于個(gè)體內(nèi)化。
(二)努力形成一群兒童看得見、摸得著的可供學(xué)習(xí)的正面榜樣。家長(zhǎng)、教師首先應(yīng)該成為小學(xué)兒童學(xué)習(xí)的典型。同時(shí)，還要在小學(xué)兒童周圍樹立各種各樣的同齡榜樣。
(三)充分利用大眾傳播媒介的積極因素對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育。大眾傳播媒介如書籍、報(bào)刊雜志、廣播、電視等等。其中有反映主流文化的，積極的健康的，有益于兒童成長(zhǎng)的教育因素；也有反映亞文化的，消極的不健康的，甚至反動(dòng)的，有害于兒童成長(zhǎng)的毒害因素。因此，教師要引導(dǎo)兒童讀好書，學(xué)好人，做好事。有計(jì)劃，有目的的開展專題討論，提高兒童鑒賞能力，促進(jìn)小學(xué)兒童的社會(huì)化。
(四)利用豐富多采的活動(dòng)教育小學(xué)兒童
小學(xué)兒童好奇、好玩、好動(dòng)，教師應(yīng)開展各種各樣的豐富多采的活動(dòng)，使他們廣泛而深入地了解社會(huì)，了解生活，了解自然。在活動(dòng)中，在實(shí)踐中，在勞動(dòng)中接受教育，促進(jìn)他們的道德社會(huì)化。
對(duì)于實(shí)現(xiàn)個(gè)體內(nèi)化的社會(huì)心理機(jī)制問題，社會(huì)心理學(xué)家從不同方面進(jìn)行了研究，主要有觀察學(xué)習(xí)、自居作用、角色扮演、認(rèn)知加工、自我強(qiáng)化等。如觀察學(xué)習(xí)是美國(guó)心理學(xué)家班杜拉(Bandura,A.)社會(huì)學(xué)習(xí)理論中的一種學(xué)習(xí)模式。實(shí)際上就是通過對(duì)他人（榜樣）所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果的觀察所得到的一種“替代性強(qiáng)化”，從而“使人能夠獲得較復(fù)雜的、有內(nèi)在統(tǒng)一性的、模式化的整體行為……?！?/span>學(xué)校德育應(yīng)該正確的使用這種個(gè)體內(nèi)化模式，通過電影、電視等現(xiàn)代化的教學(xué)手段，使小學(xué)兒童有一群可供觀察學(xué)習(xí)的榜樣；同時(shí)，對(duì)于負(fù)面的、消極的榜樣要采取消退強(qiáng)化的措施，防止小學(xué)兒童形成一些壞思想、壞行為、壞習(xí)慣。這里提醒我們注意大眾傳播媒介對(duì)小學(xué)兒童的影響。尤其是影視影響。學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)他們討論、分析、提高他們的是非辨別能力。在如自居作用，又稱認(rèn)同作用，是弗洛伊德精神分析的一個(gè)概念。其內(nèi)化機(jī)制是認(rèn)同、接受、暗示和模仿。兒童以誰自居或認(rèn)同誰，就會(huì)以他作為自己仿效的榜樣。自居作用過程是人格發(fā)展中的重要現(xiàn)象，對(duì)人格產(chǎn)生長(zhǎng)久的影響因此，教師和家長(zhǎng)要善于觀察和了解小學(xué)兒童以誰自居、認(rèn)同誰這樣才能有針對(duì)性的做好兒童的思想工作，引導(dǎo)兒童健康茁壯成長(zhǎng)。在個(gè)體內(nèi)化過程中觀察學(xué)習(xí)、自居作用、角色扮演、認(rèn)知加工、自我強(qiáng)化等，既非單獨(dú)也非平行的起作用，而是相互影響共同實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化。
三、正規(guī)課程與隱蔽課程
正規(guī)課程亦稱顯露課程，指按國(guó)家或主管機(jī)構(gòu)頒布的教學(xué)大綱，正式列為學(xué)校教學(xué)活動(dòng)，使用教材和開設(shè)的課程。隱蔽課程指非正式學(xué)習(xí)的各種教育因素，如師生關(guān)系、課堂規(guī)則、教學(xué)風(fēng)格等，是一種暗默的，隱蔽的影響因素，使小學(xué)兒童接受潛移默化的價(jià)值上、規(guī)范上的陶冶和影響。
正規(guī)課程中主要承擔(dān)德育任務(wù)的是思想品德課。除此之外，其它課程也要做到教書育人。上好思品課是很重要的，它是系統(tǒng)而有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想和道德教育。目前，一些學(xué)校重語算輕思品的傾斜對(duì)策令人不安。上好思品課要改進(jìn)教學(xué)方法使學(xué)生愿學(xué)、愛學(xué)。思想品德課與語文課不一樣，它不只是學(xué)些道德知識(shí)，更重要的是形成道德行為習(xí)慣。也就是說，內(nèi)化后的道德知識(shí)要通過小學(xué)兒童外化的行為表現(xiàn)出來。這就要求思品課與其它學(xué)科的學(xué)習(xí)和班主任工作，少先隊(duì)工作形成一個(gè)整體共同搞好思想道德社會(huì)化。
隱蔽課程盡管是各種非正式學(xué)習(xí)的教育因素，盡管是無意的隱蔽的，但它卻具有潛在的文化作用，能對(duì)小學(xué)兒童產(chǎn)生強(qiáng)烈的影響。如，好的校風(fēng)、班風(fēng)對(duì)學(xué)生的影響就很深遠(yuǎn)。美國(guó)心理學(xué)家柯爾伯格(Kohlberg,L)很重視隱蔽課程的道德教育作用，他說：“我認(rèn)為，唯一綜合地考慮隱蔽課程的方法就是把它看作道德教育?！?/span>因此，思想道德社會(huì)化要充分利用隱蔽課程的潛移默化的作用和影響，使小學(xué)兒童按照黨和國(guó)家的期望，成為有社會(huì)主義覺悟，有文化的勞動(dòng)者。
四、加強(qiáng)班集體建設(shè)，促進(jìn)小學(xué)兒童社會(huì)化
健全的班集體，不但是教育客體，也是教育主體。班集體一旦健全起來，就會(huì)形成一種積極的，潛力很大的力量。它不僅能培養(yǎng)集體主義精神，促進(jìn)全體成員的全面發(fā)展，而且，也是轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的熔爐。起到促進(jìn)小學(xué)兒童社會(huì)化的作用。首先，要有明確的認(rèn)識(shí)，其次，要做到有計(jì)劃、有目的、有序列的工作。在工作中，教師要采取民主的態(tài)度，與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系。教師既是學(xué)生的嚴(yán)師，又是學(xué)生的摯友，充分相信他們，發(fā)揮他們自己的積極性為班集體建設(shè)做貢獻(xiàn)。在班集體建設(shè)中要引導(dǎo)非制度性群體，擯棄變形的同類意識(shí)亞文化的影響，不能采取歧視的態(tài)度對(duì)待之。
班集體從年齡上說，是一個(gè)同輩群體，同輩間的影響及作用是教師和家長(zhǎng)所不能代替的。因此，好的班集體對(duì)兒童社會(huì)化起促進(jìn)作用，反之，則起促退作用。
注
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鐘啟泉 “終身教育與課程改革” 《外國(guó)教育資料》 1990年1期
(美) 柯爾伯格 “學(xué)校道德環(huán)境” 柯森譯 轉(zhuǎn)引自瞿葆奎主編的 《教育學(xué)文集》 (德育) 人民教育出版社
《教育理論與實(shí)踐》 1992年4期
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