Kirschner , P. 教育技術(shù)學(xué)博士，荷蘭開放大學(xué)教育專長研究中心教授。主要研究專長為教育中的媒體利用，電子學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)研究，計算機支持下的合作學(xué)習(xí)，掌握與評估復(fù)雜的認知技能及能力等。已經(jīng)出版或發(fā)表著述20余篇（本）。


知識、認知技能與能力
本文的主題是設(shè)計旨在培養(yǎng)能力的學(xué)習(xí)環(huán)境。我們把能力（competence）定義為知識與技能的總和，即人們在不同的環(huán)境中能靈活運用并能有效地達到特定目標所具有的本領(lǐng)。我們首先要區(qū)分知識、認知技能與能力之間的差異，由此才能夠提出設(shè)計旨在培養(yǎng)能力的學(xué)習(xí)環(huán)境的具體建議。
知識
知識（knowledge）一詞有不同的說法，如“知道什么”（Olson,1976;Salomon,1981），“陳述性知識”（Anderson,1980;Dillon,1986），“概念性知識”（Posner & Keele;1973），“命題性知識”（Greeno,1980），“言語性知識”（White & Mager;1980）和“客體性知識”（Gardner,1975）。所有這些定義的共同點是它們都與特定領(lǐng)域（學(xué)科）所呈現(xiàn)的事實、概念、原理、程序和理論有關(guān)。盡管不同類型的知識在廣度和性質(zhì)上（如事實與程序相比較）不盡相同，但它們都有被習(xí)得、記憶和再現(xiàn)的特征，并且不能僅憑知識來執(zhí)行高級心理加工過程。知識就是某一領(lǐng)域的實體性（特定內(nèi)容）要素。知識有一個明顯的特征，即別人很容易查明你是不是掌握。只需用很簡單的測試就可以查明你是不是能夠說出一二來。知識還有一個明顯特征是，只要你辛勤耕耘，總會有所收獲。當(dāng)然，這并不是說，人人都學(xué)得一樣，而是指確實只要努力就能掌握知識。另外，掌握了知識，也不是非得要加工提煉。當(dāng)然，如果要想便捷有效地運用知識，最好將它們重組和提煉成更有效、更嚴密的圖式。例如：要求一位化學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)者將一種混合物分解為兩種純液體物質(zhì)，每一種物質(zhì)各有其相應(yīng)的沸點。他應(yīng)知道這兩種物質(zhì)的沸點是多少，同時知道能用不同的加工方法使之達到不同的沸點和用不同的速度加熱，另外，他還要知道加熱是否會導(dǎo)致某種（他不想看到的）化學(xué)反應(yīng)。
顯然，以上這些知識（例如，加熱方法、沸點等）都不會自動地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者運用知識的實際能力（例如知道蒸餾是一種提純物質(zhì)的方法與能夠運用蒸餾是兩碼事）。所以，除了知識以外，學(xué)習(xí)者還需要有相應(yīng)的技能。
認知技能
如同知識的定義一樣，有關(guān)認知技能（cognitive skills）的說法也是各式各樣的。例如“對知識進行操作”和“運用知識進行操作”（Crombag 等,1979），“知道如何”（Salomon,1981），“程序性知識”（Dillon,1986;Anderson,1980），“智力技能”（White & Mayer,1980），“心理過程與心理運算”（Snow,1978），“預(yù)期圖式的執(zhí)行功能”（Neisser,1976），“策略性知識”（Posner & Macleod,1982;Cohen,1983;Renner & Marek,1990），“認知策略”（Gagne,1977;White,1988），“問題解決的智力結(jié)構(gòu)”（Guilford,1979）和“符號知識”（Gardner,1975）等。雖然這些定義包含不同的意思，有些甚至還將知識的意思也扯進去了，但它們的共同之處在于強調(diào)學(xué)習(xí)者必須運用已掌握的知識來執(zhí)行高級的心理過程。對以上一些定義加以細微辨析已經(jīng)超出了本文的范圍。然而，與知識不同，認知技能確實很難界定與檢測，因為它的運算發(fā)生于頭腦中，很難從外界觀察到。因此，檢測認知技能的唯一途徑是引發(fā)學(xué)習(xí)者相關(guān)的行為，以展示其是否掌握了特定的技能。技能的另一個特點是很難一學(xué)就會。通過練習(xí)與內(nèi)外反饋，技能才得以熟練精致。
在對技能的各種定義中，我們發(fā)現(xiàn)Crombag（1979）等人提出的看法最有用。技能由各種操作（運算、動作）構(gòu)成，并根據(jù)某個人執(zhí)行操作的完善程度（如速度、精確度等）來加以衡量。每一項操作都有其對象和目標（即對什么執(zhí)行操作或用什么來執(zhí)行操作）以確保達成某種結(jié)果。Crombag等人認為，認知技能有兩種，一種是“對知識進行操作”，另一種是“用知識進行操作”。
“對知識進行操作”（operations on knowledge）是將知識作為操作的對象，即對知識進行各種操作。這些操作導(dǎo)致產(chǎn)生新的知識或?qū)υ械闹R做出新的認知表征。換一句話說，操作是為了達到對現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)進行重組或重構(gòu)的目的。對知識進行簡單的操作便是死記硬背，而較復(fù)雜的操作可以看成是Bloom分類中的分析、綜合與評價。這些操作的共同特點是它們只發(fā)生在特定知識領(lǐng)域中，并且其結(jié)果（或成果）也只存在于這一特定領(lǐng)域。該類操作的目標是在高度綜合的水平上形成知識。例如：
一位化學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)者要將一種液體分解成兩種純物質(zhì)，他已知道每一種物質(zhì)都有相應(yīng)的沸點，他打算逐步加熱，以便沸點較低的物質(zhì)能夠先蒸發(fā)，而在試管中留下沸點較高的物質(zhì)。不過，他感到疑惑的是：“如何才能收集先蒸發(fā)掉的那種物質(zhì)呢？”他終于想到必須對先蒸發(fā)的物質(zhì)進行冷卻，然后再收集另一種物質(zhì)。
用知識進行操作（operation with knowledge）同樣是將知識作為操作的對象，不過這是在大腦之外的現(xiàn)實中進行的，即有可見的結(jié)果和實物。執(zhí)行這一類操作在某種程度上也是發(fā)生于相關(guān)的知識領(lǐng)域，運用貯存的或?qū)嶋H呈現(xiàn)的各種知識（諸如程序性知識），執(zhí)行這類操作的結(jié)果最終是要在實際中展示。
撰寫一篇研究報告，做一項化學(xué)實驗，制作一張書桌，編寫一篇課文的摘要及進行數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計等都是用知識進行實際操作的實例。它們相當(dāng)于布盧姆分類中的“應(yīng)用”水平。例如：易揮發(fā)液體的沸點是122℃，而不易揮發(fā)液體的沸點是127℃。物質(zhì)在接近這些溫度時不會相互反應(yīng)，這就排除了爆炸的可能。學(xué)習(xí)者在做蒸發(fā)實驗時將兩種物質(zhì)放在酒精燈下慢慢地加熱直至提取出蒸餾物。
“對知識進行操作”和“用知識進行操作”都可以產(chǎn)生新知識，不過兩者之間仍有明顯差異。
對知識進行操作通過排序、分析和綜合可以拓展與深化知識，可以發(fā)現(xiàn)新的聯(lián)系與查明因果關(guān)系等。操作過程總是發(fā)生于心理內(nèi)部，對已經(jīng)掌握的知識進行重組是這類操作的最重要的結(jié)果。
用知識進行操作所包含的認知成分其復(fù)雜程度不等，像“多位數(shù)除法”比較簡單；而寫一篇研究報告則較為復(fù)雜（其中還包括了一些“對知識進行操作”的成分被用來作為先決條件，如不同研究者之間交流心得），用知識進行操作通常產(chǎn)生新的、經(jīng)驗性信息。新經(jīng)驗是在現(xiàn)實中形成的，并導(dǎo)致增加合用的知識。
能力
上文中我們已經(jīng)分析了知識與技能的差異。這種差異可以用“應(yīng)知”（knowing）和“應(yīng)會”(performing)兩個維度來分別加以界定。當(dāng)我們留意眾多的研究文獻時，我們總會感受到：研究者們相信，除了知識與技能之外，總還有其他的東西才能解釋各種有效的行為。例如Kirby（1988）對技能與策略進行了區(qū)分。他認為，技能是一種完成特定任務(wù)的操作慣例，而策略則意味著對這些操作慣例做出選擇、綜合與創(chuàng)新。正是策略決定了應(yīng)該使用什么樣的技能；當(dāng)然技能也影響著采用什么樣的策略。
Gagne（1977）在《學(xué)習(xí)的條件》一書中采用了“認知策略”的說法，認為它是由多種技能構(gòu)成的。認知策略體現(xiàn)在思考、分析問題和解決問題的方法上。Gagne認為，“策略”一詞意味著從達成目標的相關(guān)行為中做出選擇的“技能”。Hessler（1989）的說法有了進一步的發(fā)揮。她認為，除了陳述性、程序性和策略性知識以外，還有情境性知識。擁有這類知識意味著能夠確認某一特定問題情景中的相關(guān)要素，能夠分析及預(yù)測該情境的變化，聯(lián)系到上面幾次提到的化學(xué)實驗，按照Hessler的看法，所謂情境性知識是指知道必須考慮某些限制條件（如提純物質(zhì)的時間、設(shè)備限制及能源消耗限制等）。
技能型行為(skilled behavior)只要求運用陳述性知識和程序性知識，而能力型行為(competent behavior)之所以比技能型行為更高明，是在于它明確要求運用策略性知識與情境性知識。Hessler的定義既令人困惑，又頗有啟發(fā)。說令人困惑是因為她把情境知識作為一種單獨的知識類型加以區(qū)分。要想分析某一情境，學(xué)習(xí)者必須懂得程序性知識。只要他用程序性知識完成了這些操作（即分析了該情境），那么，在他原有知識上就又增添了一些新的知識。所以，情境性知識實際上是用知識進行操作的結(jié)果。Hessler給人的啟發(fā)是她提出了情境決定了能力型行為是什么。當(dāng)一個人無視所面臨的情境要求他做什么時，不可能有勝任的行為表現(xiàn)。獲取和運用這四種知識的本領(lǐng)（ability）是擁有能力的必要前提。Lewin 把人的行為(B)視為人格(P)和情境(S)互動的結(jié)果，用公式B=f(P,S)表示。仿照Lewin的做法，我們將能力(C)看成是知識(K)，技能(Sk)和情境(S)互動的結(jié)果，用公式C=f(K,Sk,S)表示。
Bloom等人（1956）在區(qū)分技能和能力(abilities)時談到了勝任力(competence)問題。他們認為，（認知）“技能”是“一種運用概括化的操作方法或處置新的問題情境時所表現(xiàn)出來的勝任力(competence)”，而“能力”則是在某種情境中個體能給新問題帶來具體的信息。Spitzberg（1983）則更進一步認為，能力(competence)是包括了動機、知識和技能等較為廣泛含義的概念，它保證人能在上下文的情境中做出適當(dāng)?shù)男袨?。Wiemann & BackLund （1980）也持類似的看法。他們認為，能力(competence)是從各種適當(dāng)?shù)男袨橹凶龀鲞x擇的本領(lǐng)，以保證在限定情境的范圍內(nèi)成功地達成目標。
Barnett（1994）在《能力的限制》一書中也強調(diào)了能力這一概念中包含了情境成分。他引證了Hessler的觀點，認為能力并非關(guān)注的是在預(yù)期的情境中表現(xiàn)出預(yù)期的行為。恰恰是非預(yù)期性才要求運用對現(xiàn)有的技能進行重新改造的新技能或者形成一種全新的技能。在Barnett看來，用創(chuàng)新的方式來處理非預(yù)期性或難以預(yù)測性的事情，這才是能力概念的關(guān)鍵所在。
Stephenson & Weil（1992）將對知識、技能、自尊和價值的自信程度，綜合地稱之為“能力”(capability)。他們認為，能力強的人“對采取有效的、恰當(dāng)?shù)男袆映錆M自信，能夠說明自己打算做什么，如何與他人共事，如何從經(jīng)驗中不斷學(xué)到新東西”。他們強調(diào)指出，能力并非單單體現(xiàn)在掌握技能上，而是更多地體現(xiàn)在知道在一個不熟悉的和變化的環(huán)境中如何運用技能，并充滿自信。像Barnett運用competence一樣，capability這個詞也用以表示“處置非預(yù)測性甚至創(chuàng)造性事情”。
我們對competence一詞的定義與Stephenson & Weil的capability定義和Barnett的competence定義非常接近。即：“在一個特定的情境中做出滿意的和有效的決策的本領(lǐng)(ability)”。
要想在一個不熟悉的或變化的情境中做出有效的、恰當(dāng)?shù)男袆?，肯定要涉及對承?dān)風(fēng)險做出判斷，充滿自信及持積極的價值觀，以及對從經(jīng)驗中學(xué)做出承諾。例如：
“要求化學(xué)實驗室的實驗員分解由兩種不同液體組成的某一混合物，每一種液體的沸點不一樣。要體現(xiàn)有這方面的能力，該實驗員必須具有專門的分解溶液的知識，知道兩種物質(zhì)的沸點，知道各種加熱方法的不同特點及其可能存在的危險等等。依據(jù)這方面的知識，他可以確定究竟應(yīng)該采取哪一種分解方法，即在特定的限制條件下，他必須做出選擇。最后，他還必須掌握所選定分解方法的應(yīng)用技能。”
如果所選擇的行為沒有導(dǎo)致實現(xiàn)預(yù)期的目標，即使某個人做起來有板有眼，也不能說他是有能力的。只能說這個人有正確的技能但能力尚有欠缺。相反，一個人不具備必要的技能，則絕對不可能有能力。因此，差異就在于能力要求運用與特定情境有相關(guān)的信息，而技能卻不然。

獲得能力
通過上文我們已經(jīng)得出一個結(jié)論，能力同情境有關(guān)。下面我們將討論幾種相關(guān)的學(xué)習(xí)理論，從中引出獲得能力的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。
用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與觀察學(xué)習(xí)培養(yǎng)能力：某些不足
在高等教育中，我們常常認為學(xué)習(xí)者在專業(yè)實踐或?qū)I(yè)培訓(xùn)中，通過“從做中學(xué)”或者通過“觀察與模仿”最終能獲得能力。這種想法可以歸結(jié)為“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（discovery learning）與“觀察學(xué)習(xí)”（modeling ) 兩大范型。前者假定學(xué)習(xí)者處于一個新奇的情境中能夠喚起好奇心，激發(fā)學(xué)習(xí)的動機，能夠?qū)⑺麄円呀?jīng)發(fā)現(xiàn)的意義轉(zhuǎn)化為與教材內(nèi)容一致的東西。后一種范型則認為通過觀察別人的活動，學(xué)習(xí)者能夠從中得以模仿并在相類似的情境中學(xué)著做。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與觀察學(xué)習(xí)能否作為基本的教育方式有益于培養(yǎng)能力，這是令人懷疑的(Ausubel,1964; Wellington,1981)。它們至少有以下四方面的不足。
1．如果學(xué)習(xí)者不清楚從他們自身的行為中發(fā)現(xiàn)什么或者從別人的行為中觀察到什么，即使他們有能力做出解釋，實際上他們也很少有機會注意那些該注意的東西，也很少有機會正確地解釋已經(jīng)注意的東西。Suchman（1966）認為，人對某個觀察所領(lǐng)悟的意義取決于他已經(jīng)知道相關(guān)的信息。一個通曉地理的人會注意山脈的特征，而這對植物學(xué)家或旅游者來說則可能會視而不見。你懂得什么決定了你去注意什么，反之則不然。
2．像Woolnough & Allsop（1985）等研究者強調(diào)：現(xiàn)實帶有混亂和令人困惑的性質(zhì)。人們常常被細節(jié)所累而難以把握所支撐的概念。有些學(xué)習(xí)者既不懂理論，又缺少相應(yīng)的認知能力，所以不可能識別現(xiàn)存的模式和結(jié)構(gòu)。
3．本項缺陷雖然主要同觀察學(xué)習(xí)有關(guān)，但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不能完全例外。學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗通常局限在看得到的輸入（人們做什么）和輸出（行為有什么結(jié)果），至于內(nèi)在的過程以及理解這些過程的原理則是“黑箱”。
4．即便上面三點不能算是缺陷，那么，對獲得能力來說，需要大量的實踐，這在時間和資源都十分有限的教育情境中通過發(fā)現(xiàn)法來加以保證是行不通的。Kreitler（1974）認為，一個人要真正理解一個概念，必須反復(fù)接觸，從多種角度加以辨析。教師可以在講課中解釋一個概念，但僅此而已，再聰明的學(xué)習(xí)者也很難做到一點就通。這就是為什么觀察學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對培養(yǎng)能力來說難以奏效的原因。
當(dāng)然，我們得承認發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)對創(chuàng)設(shè)一個適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)來說，還是有其長處的，這對于獲得能力是不可缺少的，對此，我們將在后文中予以討論。稍后我們將提出一種結(jié)合了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與觀察學(xué)習(xí)優(yōu)點的經(jīng)驗學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)。
下面我們將討論一個基本的程序，這一程序是設(shè)計獲得能力之情境的起點。隨后，我們將把一些學(xué)習(xí)理論融合到這一程序中，以此形成一個設(shè)計獲得能力的學(xué)習(xí)環(huán)境的模式。
一個基本程序：定向、練習(xí)與反饋
獲得技能（請注意不是能力）的基本程序由三個要素組成：定向、練習(xí)與反饋（orientation, practice & feedback）。這一程序最初是針對獲得動作技能提出來的，后來也日益用于解決求同性問題的認知技能。例如：
數(shù)學(xué)教師向?qū)W習(xí)者講解如何確定方程f（x)=x2+x-2的原點。他一步一步地作了詳細講解之后，出幾道練習(xí)題讓學(xué)習(xí)者仿做，要求學(xué)習(xí)者按照老師講過的步驟一步一步地做，并將演算步驟說出來。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者演算有錯時必須馬上加以糾正。學(xué)習(xí)者要重復(fù)練習(xí)多次，每次都要從老師那里得到反饋。
這一基本程序滲透了不少行為主義學(xué)習(xí)原理，例如，要對可觀察的行為進行示范、模仿與矯正補救直到滿意為止。但這種方法很少關(guān)注學(xué)習(xí)者可能擁有或應(yīng)該擁有的想法是什么。確實，從最狹隘的意義上說，這種方法太像是一種“雜耍”（trick）。反饋的東西通常是低水平的信息內(nèi)容，并且很少考慮意義學(xué)習(xí)或掌握技能所必要的基本知識。結(jié)果導(dǎo)致在其他的情境中（新的、難以把握的）不善運用技能。
反饋是這一程序中的重要成分。每一次練習(xí)后學(xué)習(xí)者都要接受反饋，了解哪些錯了，哪些正確，如何加以改進等。反饋可以采取不同的方式，如數(shù)學(xué)老師可以告訴學(xué)習(xí)者哪一題做錯了，希望他在后續(xù)練習(xí)中不要犯同樣的錯誤；老師也可以請學(xué)習(xí)者說說他自己認為哪些題目是對的，督促他反思。教師也可以對學(xué)習(xí)者進行自我監(jiān)控策略與學(xué)習(xí)方法方面的指導(dǎo)。
定向——練習(xí)——反饋在各級各類教育中運用十分普遍，不過，也大有改進余地。我們不妨考慮以下一些問題：在某個學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)者如何自我定向？學(xué)習(xí)者應(yīng)該練什么及如何練？對反饋來說什么才是最重要的？這些問題的答案取決于運用哪一種學(xué)習(xí)理論，取決于所依據(jù)的理論對教育如何才能最佳的支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的不同看法。這一程序當(dāng)然也可以作為培養(yǎng)能力的教育設(shè)計的基礎(chǔ)，不過遺憾的是其本身有缺陷。
ACT`理論：認知結(jié)構(gòu)
20世紀60年代以來，認知心理學(xué)的崛起與行為主義的衰落，使得人們越來越將學(xué)習(xí)看成是一種認知過程。換言之，運用知識的能力已被看成是成功行為的最重要的標志。
Anderson的ACT（思維適應(yīng)性控制）理論試圖將認知過程表達為一種模式，這種看法已被廣泛接受。在Anderson看來，獲得新知識有三個階段，分別是陳述性、知識編輯與程序性階段。在陳述性階段，人們獲得的是有關(guān)現(xiàn)實的陳述性（即事實性）知識，他們運用一般可行的程序（產(chǎn)生式規(guī)則：如果……，那么……）來處理或解釋知識。然后進入知識編輯階段，學(xué)習(xí)者通過形成新的產(chǎn)生式規(guī)則或用新規(guī)則代替舊規(guī)則使得新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系。最后是程序性階段，學(xué)習(xí)者形成了與任務(wù)相適應(yīng)的產(chǎn)生式規(guī)則：產(chǎn)生式被擴展（概括）、具體化（辨別）及根據(jù)使用程度不同得到強化或削弱。例如：某個人初次學(xué)習(xí)做研究工作，在陳述性階段首先必須收集大量的事實性知識，例如有關(guān)“測量水平”、“假設(shè)”、“效度”等常用概念。這些知識按照與產(chǎn)生式規(guī)則一致的一般程序被加工，例如，“如果人們在常態(tài)水平上進行測量，那么可以用中數(shù)和眾數(shù)來反映集中趨勢”。接著，在知識編輯階段，這些程序被更細致地整理運用。例如，“如果分布不均勻，那么眾數(shù)可能比平均數(shù)更為準確”。最后，在程序性階段，該程序與任務(wù)再密切相配。例如，“在不同的國家中收入分布可能是不均勻的，所以在此類分布極不均勻的情況下，統(tǒng)計眾數(shù)比統(tǒng)計平均數(shù)更為可靠。”
Anderson（1980、1982、1993）明確指出：新知識的獲得必須被看成是新舊知識在練習(xí)與反饋參與下互動的過程。理解新信息離不開舊信息。粗看起來，Anderson的理論也沒有什么新招數(shù)，無非就是新知識的引入（定向的一部分）和通過練習(xí)與反饋掌握認知技能。不過他主要關(guān)注的是陳述性知識的獲取。差別在于Anderson試圖將定向、練習(xí)與反饋都納入基本的認知過程。
另外，Anderson還突出了學(xué)習(xí)者的獨特作用。正是學(xué)習(xí)者本人使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系并取得知識創(chuàng)新。Anderson認為學(xué)習(xí)者可以監(jiān)控自己的認知過程，學(xué)得好壞不要先找老師的責(zé)任，而要先問問自己。
行動心理學(xué)：學(xué)會心理操作
前蘇聯(lián)行動心理學(xué)家Vygotsky（1978）和Galperin（參見V.Parreren,1987）提出了另外一些理論。在他們看來，定向是指“構(gòu)建完整的知識基礎(chǔ)”，學(xué)習(xí)者在定向時要回答四個問題：什么、為什么、如何、為什么這樣？如果定向完整，那么，心理操作（技能）就可以實現(xiàn)。
按照Galperin看來，心理操作是按階段形成的。首先是物質(zhì)階段，然后是言語階段，最后是心理階段。經(jīng)過反復(fù)練習(xí)之后，操作被壓縮成為自動化。根據(jù)這種方法，對行動進行反思十分重要……行動心理學(xué)對高等教育的最重要的貢獻是完整的定向基礎(chǔ)觀，它涉及對行動的自我反思（為什么要這樣做？），每一次行動時學(xué)習(xí)者都要自我設(shè)問為什么做這事及為什么這樣去做。反思（亦即認知監(jiān)控）促使學(xué)習(xí)者解釋為什么有些事情做成了，為什么有些事情沒有做成，以便為后續(xù)行動提供借鑒。總之，這種完整的定向基礎(chǔ)是獲得能力的重要標準。
經(jīng)驗學(xué)習(xí)與情境學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的背景
上面談到的ACT理論和行動心理學(xué)主要關(guān)注的是定向發(fā)生的方式。ACT理論強調(diào)的是在現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上精心提供新知識，而行動心理學(xué)則關(guān)注構(gòu)建一個完整的定向基礎(chǔ)并精心安排學(xué)習(xí)。這兩種方法都突出了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性質(zhì)。然而，絕大多數(shù)的情境由于其特定的性質(zhì)都是可預(yù)測的，學(xué)習(xí)者扮演著互相聯(lián)系的角色，分享著對意義的理解。經(jīng)驗學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)通過在不熟悉的和變化的情境中促使建構(gòu)性學(xué)習(xí)的發(fā)生，這為我們帶來了新的視野。
經(jīng)驗學(xué)習(xí)（experiential learning）所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境要求學(xué)習(xí)者介入某一類有個人意義的活動。這樣的環(huán)境要求學(xué)習(xí)者運用先前學(xué)到的知識進行操練并真實體現(xiàn)個人的成敗得失。為了促使行為、態(tài)度和知識發(fā)生變化，Kolb等人提出了一個四階段循環(huán)學(xué)習(xí)模式。這一模式表明學(xué)習(xí)者可以從循環(huán)圈的任何一個地方進入，無所謂開始和結(jié)束（見圖1）（Kolb,1971,1982,1984;Kolb & Wolfe,1981;Kolb et al,1986）。當(dāng)然也有人對此有質(zhì)疑（Freedman & Stumpf,1978,1980; Lamb & Certo,1980）。
學(xué)習(xí)過程的階段是參照兩個維度提出的：具體經(jīng)驗和概括抽象是一個維度，實際檢驗與觀察思考是另一個維度。有能力的學(xué)習(xí)者是按照具體經(jīng)驗——觀察思考——概括抽象——實際檢驗這一循環(huán)循序漸進地學(xué)習(xí)的。
◆具體經(jīng)驗：學(xué)習(xí)者從主動操作的結(jié)果中得到體驗并對接受新經(jīng)驗持開放的態(tài)度。
◆觀察思考：學(xué)習(xí)者能夠理解與情境相關(guān)的不同之處并加以反思。
◆概括抽象：學(xué)習(xí)將感知到的東西整合為系統(tǒng)有條理的理論。
◆實際檢驗：學(xué)習(xí)者在解決問題的實踐中檢驗理論。
經(jīng)驗學(xué)習(xí)的支持者們宣稱經(jīng)驗是學(xué)習(xí)和發(fā)展的基礎(chǔ)。根據(jù)Kolb（1984）的說法，人從自身的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)的結(jié)果能夠便利地被在高一級學(xué)校的表現(xiàn)所證實。Kolb還認為，學(xué)習(xí)是一個轉(zhuǎn)變經(jīng)驗、創(chuàng)造知識的過程，人有了實際的經(jīng)驗，會極大地促進學(xué)習(xí)。他說：“知識并非只存在于書本中、存在于數(shù)學(xué)公式或哲學(xué)體系中，掌握知識要求學(xué)習(xí)者主動投入，勇于探討及精細加工。
Bowen（1987）對經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論做出檢閱后指出，高效學(xué)習(xí)發(fā)生于：（1）情感激發(fā)處于最佳狀態(tài)；（2）學(xué)習(xí)環(huán)境安全可靠；（3）有充足的思考時間及通過認知地圖提供的清晰概要來幫助理解經(jīng)驗。
    情境學(xué)習(xí)（situational learning）強調(diào)了將練習(xí)及學(xué)習(xí)置于真實情境中的重要性（Brown, et al,1989）。這是一種較為開放的教育形式，其先決條件是學(xué)習(xí)者必須擁有充足的基礎(chǔ)知識、技能和動機，并且必須能夠隨時監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程（Chung & Reigeluth,1992）。 情境學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者不再是被動接受信息的人，必須積極主動地在與環(huán)境的互動中建構(gòu)自己的現(xiàn)實。
                                 具體經(jīng)驗



               實際檢驗                             觀察思考      



                                  概括抽象
                           圖 1   經(jīng)驗學(xué)習(xí)的循環(huán)圈

在情境學(xué)習(xí)中，環(huán)境的性質(zhì)決定了學(xué)習(xí)者的感知及其對自身知識結(jié)構(gòu)的改變（不管是獨自發(fā)生的還是與人互動后發(fā)生的）。在一個相關(guān)的上下文情境中，學(xué)習(xí)最能有效地發(fā)生。換言之，知識是依賴于具體情境的，不可能同學(xué)習(xí)的情境割裂開來。Jonassen（1991）批評了許多教育環(huán)境根本沒有考慮具體的情境要求，Tabbert（1993）歸納了情境學(xué)習(xí)優(yōu)于非情境學(xué)習(xí)的三個理由：首先，由于學(xué)習(xí)者通常不了解自己究竟在學(xué)什么，因而在非情境學(xué)習(xí)中缺乏動機；其次，由于不知道將已經(jīng)學(xué)過的東西如何運用到實際情境中去，故非情境學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者沒有積極性；第三，由于記住的是抽象的東西，知識沒有在具體的情境中加以運用，故在非情境學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的知識保持很困難。所以Tabbert得出結(jié)論說：在情境學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能夠：
*理解所學(xué)知識的目的是什么。
*主動運用知識而不是被動接受知識。
*通曉知識運用的不同條件。
*既考慮知識運用的具體情境，又從特定的情境中形成一定的概括，以此促進將所學(xué)到的東西向新問題與新領(lǐng)域遷移。
當(dāng)學(xué)習(xí)者被置于一個典型的情境中解決任務(wù)與問題時，如果其間需運用已經(jīng)獲得的知識與技能的話，這將有利于培養(yǎng)能力。這里核心的觀點是：如果學(xué)習(xí)者得到的經(jīng)驗盡可能與專業(yè)實踐相一致的話，那么他們能將課堂上學(xué)到的東西遷移到職業(yè)生活中來。向?qū)W習(xí)者提供的問題與教學(xué)輔助手段應(yīng)該有實際的生活氣息（authentic），從中引發(fā)問題解決的行為 （Resnick,1987;Brown,et al,1989）。這種富有生活氣息的教學(xué)方法包括了案例法、模擬法、游戲法、項目設(shè)計法、問題探究法、學(xué)徒法及論文法。這些方法為學(xué)習(xí)者營造了一個豐富逼真的任務(wù)環(huán)境，促使他們根據(jù)實際情況來處置問題。
由此看來，Vygotsky致力于將社會互動作為學(xué)習(xí)的標準；Anderson的ACT理論強調(diào)獲得產(chǎn)生式規(guī)則；而情境學(xué)習(xí)與經(jīng)驗學(xué)習(xí)則突出了學(xué)習(xí)者練習(xí)的具體情境。
參照我們先前對能力所下的定義，顯然，在開發(fā)旨在獲得能力的學(xué)習(xí)環(huán)境時，應(yīng)對經(jīng)驗學(xué)習(xí)與情境學(xué)習(xí)提出的觀點給予足夠重視。

為獲得能力而設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境
上文中我們首先提出了技能掌握的三個基本程序：定向、練習(xí)與反饋，然后討論了有關(guān)能力定義的幾種理論觀點。下面，我們將運用這些概念來充實這一基本程序，并整合成一項教育設(shè)計，其基點落在不僅獲得技能同時也培養(yǎng)“能力”。
環(huán)境
Anderson的ACT理論強調(diào)了知識的組織結(jié)構(gòu)及其認知技能的獲得方法。他的理論完善了認知技能的定義，即對知識進行操作和用知識進行操作。前兩個階段（陳述性知識階段和知識編輯階段）涉及通過練習(xí)與反饋對知識進行操作，接著要求將新知識應(yīng)用于具體的任務(wù)之中。第三階段（程序化階段）涉及用知識進行操作，此時又要借助練習(xí)與反饋過程。
行動心理學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)者必須擁有完整的定向基礎(chǔ)才能實施操作，他們必須知道要做什么，如何去做，為什么要做，最后他們還必須能夠判斷為什么做對了事情。因而勝任的行為要求學(xué)習(xí)者運用陳述性、程序性和策略性知識。
情境學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注的是能力的具體情境及其情境知識（知道在什么時候）的重要性。如果我們認為勝任的行為意味著人們能夠從各種可能的行為中選擇最合適的行為，并且在具體情境中的最適宜時機去執(zhí)行，那么，顯而易見的是學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生在相似或類推的情境中。
上述的理論框架看來比較合理，正是學(xué)習(xí)者本人最終決定了他真正學(xué)到了什么。來自于上述想法的有關(guān)培養(yǎng)能力的依據(jù)可以被看成是成功的秘訣。事實上教育真正重要的事情是設(shè)計一個體現(xiàn)上述理論的學(xué)習(xí)環(huán)境。圖2表示一種旨在獲得能力的學(xué)習(xí)環(huán)境。橢圓代表的是三種互相完善的學(xué)習(xí)環(huán)境，其間發(fā)生著四種學(xué)習(xí)活動。
  監(jiān)控   學(xué)習(xí)環(huán)境

                                   任務(wù)環(huán)境
                          
                                   知識環(huán)境
                                定向        練習(xí)

                                     反饋

圖2  旨在獲得能力的學(xué)習(xí)環(huán)境
學(xué)習(xí)環(huán)境（study environment））是學(xué)習(xí)者能找到充分的信息資料和教學(xué)輔助手段的地方，借助學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者能夠有機會去根據(jù)自身的情況及其與他人的關(guān)系去構(gòu)建定向基礎(chǔ)，決定他們將介入的目標與活動。學(xué)習(xí)者需要尋找的信息資料和教學(xué)輔助手段具體是落在任務(wù)環(huán)境和知識環(huán)境這兩個變量領(lǐng)域的。
任務(wù)環(huán)境（task environment）由具體任務(wù)或問題、期望學(xué)習(xí)者完成具體任務(wù)或解決問題的限定條件以及可利用的教學(xué)輔助手段所構(gòu)成。這些問題或具體任務(wù)應(yīng)盡可能與學(xué)習(xí)者將來在專業(yè)實踐中可能遇到的情境相一致。采用什么樣的限定條件及教學(xué)輔助手段也是由專業(yè)實踐的特征所規(guī)定的。學(xué)習(xí)情境可以是與人協(xié)作（例如商業(yè)模擬），也可以是獨立決策（例如案例作業(yè)）。在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)能力與崗位上運用能力兩者主要的差異在于前者重在練習(xí)，即使學(xué)習(xí)者出錯也主要是為了提供促進學(xué)習(xí)的機會。
知識環(huán)境（knowledge environment）包括了各種與任務(wù)相關(guān)的特殊知識領(lǐng)域的一般知識。其中有些知識是作為學(xué)習(xí)者的原有知識存在的。有些知識能從書本和其他來源（包括教師與學(xué)習(xí)者同伴）得到。知識環(huán)境被看成是完成任務(wù)的一個輔助手段，所以在本模式中將知識環(huán)境作為任務(wù)環(huán)境的一部分。盡管知識環(huán)境被包括在任務(wù)環(huán)境之中，然而它能產(chǎn)生很大的作用。
學(xué)習(xí)活動
嚴格地說，對知識進行操作發(fā)生于學(xué)習(xí)環(huán)境之中，而用知識進行操作發(fā)生于任務(wù)環(huán)境之中。知識環(huán)境是任務(wù)環(huán)境的一部分，除了知識之外，學(xué)習(xí)者還可以利用其他輔助手段來學(xué)習(xí)。知識環(huán)境和任務(wù)環(huán)境的建立要使得學(xué)習(xí)者得到達成預(yù)期結(jié)果所需要的各種幫助。因此，知識環(huán)境并非是臆造的，而是要與任務(wù)環(huán)境的設(shè)計相吻合。
在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程中，我們可以區(qū)分出三個階段：定向、練習(xí)與反饋。這三個階段都可以出現(xiàn)于知識環(huán)境和任務(wù)環(huán)境之中。定向主要發(fā)生于這樣的知識環(huán)境中，即學(xué)習(xí)者要回答的是“我將學(xué)習(xí)什么？”“我將何時去學(xué)？”“其他人是怎么學(xué)的？”“為什么我要學(xué)？”“我將在哪里學(xué)？”“我為什么要去這樣學(xué)？”關(guān)鍵是要讓學(xué)習(xí)者在知識環(huán)境中找到解答這些問題的答案，以使得學(xué)習(xí)者在進入練習(xí)之前有盡可能完整的定向基礎(chǔ)。知識環(huán)境的設(shè)計應(yīng)促使這一可能變?yōu)楝F(xiàn)實，它應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有的知識，原有知識被激活的方式以及將新知識整合到現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)之中的方法。
練習(xí)主要是在任務(wù)環(huán)境中完成的。學(xué)習(xí)者運用相關(guān)的知識來處理各種問題，他運用陳述性、程序性、策略性和情境性知識來解決問題。所有這些知識要素在獲得能力中都起著作用并體現(xiàn)在練習(xí)之中。
最后，反饋是連接知識環(huán)境和任務(wù)環(huán)境的紐帶。用知識進行操作的結(jié)果（在任務(wù)環(huán)境中）可能達到也可能沒有達到預(yù)期的結(jié)果，因此，必須調(diào)整對情境的看法。同樣，程序性知識和策略性知識（在知識環(huán)境中）也應(yīng)被調(diào)整。學(xué)習(xí)者可以從教師、教輔人員和學(xué)習(xí)者同伴那兒獲得有針對性的個性化的反饋，也可以從計算機程序中獲得標準化的反饋。
學(xué)習(xí)過程中的監(jiān)控（monitoring）作為一個整體，更多地發(fā)生于學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)的元認知水平，也可以采用專門的督導(dǎo)人員、專家甚至學(xué)習(xí)者同伴等外部監(jiān)控。不過，教育的目的在于讓學(xué)習(xí)者最終能承擔(dān)起自我監(jiān)控的角色，反思自我的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，找出其不足之處及思考如何加以改進。
以上所討論的各個要素對獲得能力而言都是不可分割的，應(yīng)該在整個學(xué)習(xí)過程之中充分重視與協(xié)調(diào)。這一模型將ACT理論、行動心理學(xué)和情境學(xué)習(xí)理論融于一體，是旨在獲得能力的教育設(shè)計的基點，諸如：
*知識環(huán)境的任何設(shè)計都將考慮學(xué)習(xí)者的已有知識、相關(guān)資源的合用性，等等。
*將充分重視認知過程，這意味著采取系統(tǒng)化的工作方法（systematic working method），從而將監(jiān)控與反思看成是其基本組成部分。
*任務(wù)環(huán)境的設(shè)計致力于引發(fā)問題及問題解決的辦法，這一環(huán)境應(yīng)盡可能生動現(xiàn)實，有真憑實據(jù)，其教學(xué)輔助手段也應(yīng)盡可能有效。

實施學(xué)習(xí)環(huán)境
這里我們將簡要討論如何將上面說明的學(xué)習(xí)環(huán)境付諸實施。能力所包含的不同要素決定了我們要精心創(chuàng)設(shè)達到培養(yǎng)能力這一目的的學(xué)習(xí)環(huán)境。由定向、練習(xí)與反饋所構(gòu)成的這一基本程序在逐漸深化的形態(tài)組合中（如核心課程）得以重復(fù)，以此才能使學(xué)習(xí)者在高等教育水平上獲得高層次的能力。
高層次的能力，諸如開展科研活動、撰寫論文、起草一份計劃或者設(shè)計某一系統(tǒng)等等，所有這些與學(xué)習(xí)生涯和職業(yè)生涯所遇到的實際情境相似的能力是不可能在單一的定向——練習(xí)——反饋循環(huán)中獲得的。它必須經(jīng)歷多次循環(huán)反復(fù)，不斷增加難度水平，最終達到所要求的標準。這一循環(huán)圈的結(jié)構(gòu)有兩種方式，即整體法和部分法。
整體法
整體法(holistic approach)用于獲得能力是建立在完整的過程之上的。換言之，能力不是被分割成一些個別的部分，而是作為一個整體來培養(yǎng)的。例如，一開始要求學(xué)習(xí)者在實際的情境中設(shè)計一張最簡單的圖紙，這一圖紙設(shè)計已經(jīng)包括了圖紙設(shè)計能力的大部分基本要素，尤其從程序上來考慮更是如此。又例如，要求學(xué)習(xí)者學(xué)會開展科學(xué)研究，可以先從最基本的研究項目做起，此時，可能沒有使用高級統(tǒng)計技術(shù)手段或信度效度方面的嚴格要求，但卻包括了研究的全部階段，經(jīng)歷了完整的過程及從中得到反饋，學(xué)習(xí)者可以展示其能力，在此基礎(chǔ)上不斷加大難度。有許多能力是通過整體法獲得的。例如大多數(shù)問題定向型教育（problem—oriented education）都采取整體法。通過讓學(xué)習(xí)者接觸到將來會在實踐中遇到的現(xiàn)實問題，他們就會努力培養(yǎng)和發(fā)展自己的解決策略。
很顯然，整體法確實反映了上面討論過的一些教育心理學(xué)原理。按照斯蒂芬森等人（1992）的看法，那種用分割的辦法來培養(yǎng)能力只能求得表面的效果，與能力的整體性質(zhì)背道而馳。整體法將學(xué)習(xí)作為完整的過程看待，重視定向基礎(chǔ)。因而學(xué)習(xí)者不斷地在頭腦中樹立目標及行動結(jié)果的意識。總之，整體法符合行動心理學(xué)和情境學(xué)習(xí)的原則。
部分法
部分法（atomistic approach）將能力分解為具體的技能或簡單的能力，然后教給學(xué)習(xí)者，并進行操練，再根據(jù)表現(xiàn)結(jié)果給予反饋。學(xué)習(xí)者先正確有序地練習(xí)這些簡單的能力，并將其綜合成較復(fù)雜的能力。在每一項能力習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者都要經(jīng)歷定向、練習(xí)和反饋的完整的循環(huán)。一旦一組較簡單的能力掌握之后，就可以用“集成模塊”（例如“章”、“課”或“塊”）的方式加以綜合，用整體的方式展示與練習(xí)。
數(shù)學(xué)是高度序列化和層級化的極好例子。例如在能夠解聯(lián)立方程之前必須先學(xué)會解單項方程。像數(shù)學(xué)、計算機編程、打字等這樣一些易于分解或限定的內(nèi)容，都可以采用部分法來培養(yǎng)能力。
整體與部分法之結(jié)合
完全用整體法或部分法來培養(yǎng)能力在高等教育中是較為少見的。培養(yǎng)高層次的學(xué)術(shù)能力，諸如在實際中設(shè)計一個復(fù)雜的體系或開展一項研究，相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境將要求同時運用整體法和部分法。部分法的固有缺陷是對各種知識技能的簡單相加，不會自動地作為整體起作用，即轉(zhuǎn)化為能力；而即使采用整體法，能力通常仍舊先要被分解成各種組成部分。
例如，開展一項研究活動包括了“形成操作假設(shè)”和“研究數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理”等，這些都是屬于組成能力，都可以分別習(xí)得。這種細分只要恰當(dāng)還是可取的。然而，在部分法中，總是存在著只見樹木不見森林的危險。為了給學(xué)習(xí)者提供盡可能完整的定向基礎(chǔ)及使學(xué)習(xí)富于意義，我們不得不在任務(wù)環(huán)境中反復(fù)向?qū)W習(xí)者提示每一種能力學(xué)習(xí)的具體情境、它們在總的運算中的地位等。


（參考文獻略）
[資料來源]
Kirschner, P., van Vilsteren, P., Hummel, H. & Wigman, M. (1997) The Design of a Study Environment for Acquiring Academic and Professional Competence . Studies in Higher Education, 22（2）151-172.

[作者 / 譯者簡介]
Kirschner，P. 教育技術(shù)學(xué)博士，荷蘭開放大學(xué)教育專長研究中心教授
盛群力，浙江大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)研究所教授，所長，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所兼職研究員（浙江杭州，310028）
沈敏，上海交通大學(xué)科學(xué)史博士研究生（上海，200030）






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