建構(gòu)主義理論的優(yōu)點已是無可爭議并為大家所熟知的但關(guān)于其缺陷方面盡管目前對它也有一些討論筆者認(rèn)為還有必要作進(jìn)一步探討。
一﹑建構(gòu)主義理論簡介
建構(gòu)主義源于有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ通過研究兒童的認(rèn)知規(guī)律提出來的。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，進(jìn)而發(fā)展了自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童與周圍環(huán)境的相互作用包括兩種形式：同化和順應(yīng)。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)；順應(yīng)則是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外界刺激的影響而發(fā)生改變。兒童通過這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。所謂與周圍環(huán)境的平衡是指兒童能用現(xiàn)有的知覺理解和思維方式去同化新的信息，當(dāng)現(xiàn)有的知覺理解和思維方式不能同化新的信息時，平衡即被破壞，需要通過同化過程來達(dá)到一種新的平衡狀態(tài)。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化和順應(yīng)兩種形式在“平衡——不平衡——新的平衡”的轉(zhuǎn)換過程中不斷豐富和發(fā)展起來的。
建構(gòu)主義理論是在皮亞杰Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ的上述“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，通過科恩伯格（Ｏ．Ｋｅｒｎｂｅｒ）和斯滕伯格Ｒ．Ｊ．ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ等人的進(jìn)一步研究而發(fā)展起來的。它提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，教師不再是知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者﹑促進(jìn)者。換句話說建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師的直接傳授得到的而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中借助于教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助通過意義建構(gòu)而主動獲得的。“情景”﹑“協(xié)作”﹑“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。
“情境”：為了促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的意義建構(gòu)，建構(gòu)主義理論強調(diào)真實環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情景創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。
“協(xié)作”：協(xié)作貫穿于在學(xué)習(xí)過程的始終，比如對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價以及意義的最終建構(gòu)。它既包括學(xué)生之間的相互協(xié)作，也包括教師與學(xué)生以及教師與教師之間的協(xié)作。
“會話”：會話是協(xié)作過程中必不可少的環(huán)節(jié)。各學(xué)習(xí)小組成員之間只有通過會話，商討﹑交流彼此的意見與學(xué)習(xí)成果，才能共同完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。它是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。
“意義建構(gòu)”：這里的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)習(xí)者對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。
建構(gòu)主義理論比較適合于多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)。
二﹑目前對建構(gòu)主義理論缺陷的基本認(rèn)識
關(guān)于建構(gòu)主義的缺陷，目前對它的基本認(rèn)識主要集中在三個方面，分別為：
（一）忽視教師的作用
盡管也有少數(shù)學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心的同時，并不忽視教師的作用，但更多時候人們都把忽視教師的作用看作是建構(gòu)主義理論的缺陷之一，認(rèn)為建構(gòu)主義忽視了教師在學(xué)生獲取知識過過程中的作用。
（二）忽視情感的作用
建構(gòu)主義理論的缺陷很多時候被定位在忽視教師的作用和情感的作用，但關(guān)于忽視情感的作用即師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用這一點，往往只是泛泛而談﹑一筆帶過，并沒有具體展開討論。而筆者認(rèn)為建構(gòu)主義理論并不忽視情感的作用，后面我們將詳細(xì)論述。
（三）片面強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性忽視實際知識內(nèi)容的傳授
建構(gòu)主義理論由于過于強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性往往忽視實際知識內(nèi)容的教學(xué)和那些常識性的﹑系統(tǒng)性的知識的傳授不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力等。
三﹑對建構(gòu)主義理論缺陷的基本認(rèn)識的質(zhì)疑與思考
對上述關(guān)于建構(gòu)主義缺陷的基本認(rèn)識，筆者對片面強調(diào)知識結(jié)構(gòu)，忽視實際知識內(nèi)容的傳授這一點較為認(rèn)同，但對于忽視教師的作用和情感作用方面，前面已經(jīng)提到，并不以為然。下面就從這兩個方面來具體分析。
（一）對忽視教師作用方面的質(zhì)疑
與傳統(tǒng)教育相比建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教育﹑教學(xué)更注重學(xué)習(xí)者的自主能力和主動獲取知識的能力教師不再是學(xué)生知識的直接傳授者﹑指示者﹑專家和權(quán)威，但他們卻是學(xué)生有效學(xué)習(xí)過程中不可或缺的引導(dǎo)者﹑幫助者﹑協(xié)作者等。也就是說，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是以教師的組織﹑引導(dǎo)和指導(dǎo)為前提的，沒有教師對教學(xué)過程﹑教學(xué)內(nèi)容的良好組織沒有教師的精心指導(dǎo) 建構(gòu)主義理論中“情景”﹑“協(xié)作”﹑“會話”和“意義建構(gòu)”各個環(huán)節(jié)的進(jìn)行只能是盲目的﹑低效的。因此說，建構(gòu)主義理論并不忽視教師的作用。下面我們從以下兩個方面進(jìn)行論證說明：
１．從成功應(yīng)用范例方面分析
我們不妨通過一個以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的成功的教學(xué)應(yīng)用范例，來體會建構(gòu)主義理論下教師在整個教學(xué)過程中的地位和作用。
范例：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學(xué)”所作的教改試驗
試驗班為六年級，有３０名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題。確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。經(jīng)過一段時間在圖書館和Ｉｎｔｅｒｎｅｔ上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關(guān)于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點。播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每４年召開一次。另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，例如１９０４年、１９０６年和１９０８年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學(xué)生則注意到在時間軸線的１９１６，１９４０和１９４４這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”，有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出１９１６年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，１９４０和１９４４年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有必要對米徹爾和沙拉開發(fā)的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰(zhàn)對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會作出特別的解釋。這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的１９４０年這點上，以說明是他發(fā)動了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學(xué)：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災(zāi)難的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發(fā)言表示贊許。（該課例選自何克抗的《建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》一文）
該課例中，教師首先讓學(xué)生用多媒體計算機建立一個有關(guān)奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績等真實性的事件或問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，然后通過討論，把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深入。整個教學(xué)過程中，盡管學(xué)生始終是處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主體地位的，但是每一教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)行都離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計和教師本身在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的畫龍點睛的引導(dǎo)作用的發(fā)揮；教師在整個教學(xué)過程中說的話很少，但對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻極大（這一點可以說與傳統(tǒng)教學(xué)完全不同）。類似的成功范例還有很多，我們這里不一一列舉。從這些范例中我們可以看到，建構(gòu)主義理論并沒有被忽視教師的作用，而是對教師的責(zé)任和能力提出了更多﹑更高的要求。
２．從理論的應(yīng)用偏向方面分析
對建構(gòu)主義理論的應(yīng)用偏向問題，目前比較普遍的認(rèn)識有忽視教師的作用﹑忽視對學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析（即教師在教學(xué)設(shè)計過程中往往只重視情景的創(chuàng)設(shè)，而忽視了應(yīng)在此之前進(jìn)行的對學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析）等。忽視教師的作用被看作是第一大偏向。這里我們不禁產(chǎn)生疑問：忽視教師的作用，如果說是建構(gòu)主義理論的缺陷的話，那么它怎么又會是建構(gòu)主義的應(yīng)用偏向呢？既然稱其為偏向那就意味著它不是建構(gòu)主義理論所提倡的是建構(gòu)主義理論不希望出現(xiàn)的或者說是根本不允許的這不正說明把忽視教師的作用看成是建構(gòu)主義理論本身的缺陷是不恰當(dāng)?shù)膯幔?/p>
綜合考慮以上兩方面的分析，我們認(rèn)為之所以會把忽視教師的作用看作是建構(gòu)主義理論的缺陷，一方面在于人們沒有真正理解建構(gòu)主義理論的思想內(nèi)涵，教師沒能全面地﹑充分地認(rèn)識到建構(gòu)主義下自己的責(zé)任與作用沒有分清到底是建構(gòu)主義理論的應(yīng)用偏向問題，還是理論本身的缺陷；另外，很多時候人們習(xí)慣于拿建構(gòu)主義理論下教師的“導(dǎo)學(xué)”作用與傳統(tǒng)教學(xué)教師的越俎代庖式的“滿堂灌”的教學(xué)方式做比較，從而得出前者忽視教師作用這一點，而忘記了我們目前針對傳統(tǒng)教學(xué)所大力進(jìn)行的教學(xué)改革，忘記了教師直接傳授作用的減少正是我們的素質(zhì)教育所期望實現(xiàn)的。
（二）對忽視情感作用方面的質(zhì)疑
對“情感”一詞《新華詞典》解釋為“人們內(nèi)心對外界事物所抱的肯定或否定態(tài)度的體現(xiàn)。”《新漢語詞典》中對其的解釋是“ａ．對外界刺激肯定或否定的心理反應(yīng)ｂ．感情”由此我們不難理解教學(xué)中的情感作用既包括師——生﹑生——生之間的感情方面的相互影響更包括學(xué)習(xí)環(huán)境﹑知識本身所引起的學(xué)習(xí)者的心理反應(yīng)。目前，很多文章在談到建構(gòu)主義中的情感作用時更多的只是把它局限在感情方面，這樣是片面的。
“情景創(chuàng)設(shè)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素之一其目的是讓學(xué)習(xí)者在實際情景下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)利用生動﹑具體﹑直觀的形象盡可能地激發(fā)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想喚起長時記憶中的知識﹑經(jīng)驗從而更有效地將新知識同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。
通過以上兩個方面的分析筆者認(rèn)為“情景創(chuàng)設(shè)”的目的和意義屬于情感作用的范疇。真實情景的創(chuàng)設(shè)和模擬，能夠有效地給學(xué)習(xí)者以刺激，引起學(xué)習(xí)者積極的心理反應(yīng)從而達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目的。很多文章中也指出學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè)能夠增強學(xué)習(xí)的針對性有利于學(xué)習(xí)者的情感在教學(xué)中的作用激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣使學(xué)習(xí)更有效等等。建構(gòu)主義既然看重“情境創(chuàng)設(shè)”，那我們怎么能說它忽視情感的作用呢？重視“情景創(chuàng)設(shè)”本身不就是重視情感作用的一種很好的體現(xiàn)嗎？從另一方面講，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的師——師﹑師——生﹑生——生之間的人文﹑感情方面的影響，也并非減弱，“協(xié)作”﹑“會話”環(huán)節(jié)中他們之間的交流與協(xié)商就必然有這方面情感因素的影響。之所以會把忽視情感的作用看成是建構(gòu)主義理論的缺陷，主要是因為該理論經(jīng)常用于指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)與多媒體環(huán)境下的教學(xué)，而網(wǎng)絡(luò)與多媒體這種教學(xué)環(huán)境，不利于情感作用的發(fā)揮。也就是說，真正忽視情感作用的是這種教學(xué)環(huán)境，而不是建構(gòu)主義理論本身，建構(gòu)主義還是看重情感的作用的。
綜合上面的分析，我們得知建構(gòu)主義理論本身并不忽視教師的作用和情感的作用。而是要求教師在教學(xué)過程中采用全新的教育思想﹑教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計，通過在整個教學(xué)過程中不同角色的扮演，對包括情感在內(nèi)的各種影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的多種因素的綜合考慮，來追求教學(xué)效果的最優(yōu)化。
四﹑對建構(gòu)主義理論缺陷的重新定位
建構(gòu)主義理論最大的優(yōu)點就是重視學(xué)生的主體作用的發(fā)揮，提倡學(xué)習(xí)者積極主動去獲取知識，有利于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力﹑探索能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新思維﹑發(fā)散思維能力的提高。另外，理論中的“協(xié)作”學(xué)習(xí)也有利于學(xué)習(xí)者團(tuán)體精神、合作能力以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。然而任何事物都有其不完善的一面，建構(gòu)主義理論盡管有很多優(yōu)點，但也有它自身的缺陷。綜合以上論述和分析建構(gòu)主義理論本身的缺陷應(yīng)為
（一）不利于系統(tǒng)知識的傳授
建構(gòu)主義理論強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)，但并不是所有的知識都能夠通過情景的創(chuàng)設(shè)而順利實現(xiàn)意義的建構(gòu)學(xué)習(xí)者印象較深的往往是那些易于建構(gòu)或者能夠建構(gòu)的。也就是說，建構(gòu)主義不利于具體知識內(nèi)容和常識性知識的傳授，忽視那些不需建構(gòu)就能領(lǐng)會，但不講述出來就不能明白的知識內(nèi)容的傳授。這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很很大程度上會帶有一定的片斷性﹑不連貫性，甚至還會出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這些都是我們所不希望的。因此我們應(yīng)對建構(gòu)主義的優(yōu)勢和劣勢有一個較清楚的認(rèn)識，能夠?qū)⑵渫渌碚摻Y(jié)合起來共同來指導(dǎo)我們的教學(xué)實踐，以保證教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性。
（二）過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
建構(gòu)主義理論經(jīng)常和奧蘇貝爾的理論放在一起討論。奧蘇貝爾理論包括有意義的學(xué)習(xí)理論﹑動機理論和先行組織者策略三大方面的內(nèi)容，其中的有意義學(xué)習(xí)又包括有意義接受學(xué)習(xí)和有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。奧蘇貝爾理論較適合于課堂教學(xué)，建構(gòu)主義理論則更適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)課件的設(shè)計和開發(fā)。建構(gòu)主義論者往往批判奧蘇貝爾的理論否定發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法而筆者認(rèn)為并非如此有意義學(xué)習(xí)理論是奧蘇貝爾理論的三大內(nèi)容之一而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)的兩種方式之一，而且針對當(dāng)時的理論背景，奧蘇貝爾只是認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不是一種高效的傳遞學(xué)科內(nèi)容的基本方式而并非完全否定。進(jìn)一步講，即便是在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天我想發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法也不見得總是高效的。正如我們前面提到的，并不是所有的知識都適合于去意義建構(gòu)﹑去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。另外，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對學(xué)習(xí)者的能力要求也比較高，很多學(xué)習(xí)者并不能通過它達(dá)到有效的學(xué)習(xí)。更為關(guān)鍵的是，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法很占用時間，而在實際教學(xué)中，我們的教學(xué)都是有規(guī)定﹑有計劃的，必須在有限的時間內(nèi)完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此我們說，盡管發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探索能力和創(chuàng)新能力，有它吸引人的一面，但在具體應(yīng)用中它也有很大的局限性，我們不否定它的積極作用，但也不能過分強調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。因此我認(rèn)為與其說是奧蘇貝爾的理論否定發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法不如說是建構(gòu)主義理論本身過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。
通過上述分析，可以認(rèn)識到，為了使建構(gòu)主義理論更好地指導(dǎo)我們的教學(xué)，一方面，我們要對建構(gòu)主義理論的思想實質(zhì)有一個正確的理解，包括其優(yōu)點和缺陷，避免實際應(yīng)用的誤區(qū)和偏向；另一方面，教師要努力提高自身的能力和素養(yǎng)，全面掌握現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代教育技術(shù)，并具備獲取有效信息的能力。只有這樣，在信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，我們才能夠在實際教學(xué)中針對具體情況，通過將建構(gòu)主義理論與其他教育教學(xué)理論的合理結(jié)合﹑多種教學(xué)方法的靈活運用，游刃有余地達(dá)到理想的教學(xué)效果。
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