統(tǒng)編小學語文教科書（以下簡稱“統(tǒng)編教科書”）是按照小學語文核心素養(yǎng)體系的要求編排的，并將語文核心素養(yǎng)按照課標學段目標進行細化，提出了“語文要素”這一核心概念，又以雙線組織單元結構，將語文要素落實到各個單元。溫儒敏認為：“將'語文素養(yǎng)’的各種基本'因素’，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當?shù)膶W習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練，等等，分成若干個知識或能力訓練的'點’，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導引或習題設計之中?！庇纱丝梢姡?/span>語文要素是語文核心素養(yǎng)的顯性呈現(xiàn)，是語文核心素養(yǎng)順利落實的主要載體和有力抓手。學科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的應然選擇核心素養(yǎng)的提出是針對“人”這一主體的。人的發(fā)展有內(nèi)在性、階段性和整體性的特點，基礎教育階段的學生是尚在發(fā)展中的不全面的人，因此，學科核心素養(yǎng)觀照下的語文要素的落實，必須尊重學生的主體特性，遵循素養(yǎng)形成的基本規(guī)律。學生的語文核心素養(yǎng)既不是知識、技能、品格、能力等支離破碎的拼湊，也不是以單一、零散、分離的狀態(tài)存在于學生身上的。語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在成分既各自獨立，又相互交融，只有當它們?nèi)跁炌?，并對學生的發(fā)展產(chǎn)生整體性、持續(xù)性效應時，核心素養(yǎng)才真正形成。統(tǒng)編教科書中語文要素的編排邏輯遵循了語文核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在需求，既體現(xiàn)了語文學科的整體價值，又體現(xiàn)了語文要素在學生素養(yǎng)形成中螺旋式上升的融通建構。心理學將人的學習劃分為認知領域的學習、態(tài)度和品德的學習、動作技能的學習，每個領域的學習都要經(jīng)歷一系列階段。學生核心素養(yǎng)的形成是一個動態(tài)的過程，從低到高，由易到難，從簡單到復雜，由具體到抽象，層級反復、逐步進階。統(tǒng)編教科書中語文要素的編排既契合了心理學層面的學生素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律，又凸顯了每個單元的語文要素在學生相應心理發(fā)展階段的不可替代的價值定位。同類語文要素在不同單元、不同階段的呈現(xiàn)方式也不盡相同，有各自的獨立性。因而，教師在教學實踐中需要精準設計每一階段語文要素達成的步驟，合理設計相應的學習任務，以實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的層級進階。由此可見，語文核心素養(yǎng)的特性決定了語文要素既各自獨立，又相互融通。從內(nèi)涵體系到解構實踐，融通與獨立雙線并行是語文核心素養(yǎng)形成的應然選擇。統(tǒng)編教科書每個單元的語文要素不是“各自為政”，它們之間有著橫向與縱向的聯(lián)系，構建出了一個立體的語文要素體系，這一體系最終指向?qū)W生的語文核心素養(yǎng)形成。這就是語文核心素養(yǎng)視域下語文要素的融通，它是運用整合思想統(tǒng)整教學的根基。
統(tǒng)編教科書每個單元的語文要素都是要素體系中的一環(huán)，都有助于學生整體語文核心素養(yǎng)的提升。因此，單元語文要素的落實應打破單元與單元、年級與年級，甚至學段與學段的邊界，梳理出相關的語文要素序列，這樣在落實本單元語文要素時才能夠立足整體、全局規(guī)劃、分步推進，從而實現(xiàn)學生對語文要素的整體性、結構性把握。例如，五年級上冊第三單元的人文主題是“民間故事”，語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復述故事”。通過縱向梳理可以發(fā)現(xiàn)，“學習復述”這一語文要素的學習過程歷經(jīng)了“借助提示講故事”的準備階段，以及“簡要復述”和“詳細復述”的重點訓練階段，這幾個階段都安排了多種復述方法的學習和復述能力訓練。到了五年級，學生開始學習“創(chuàng)造性地復述”，這是學生語言運用和思維發(fā)展的一個新層級。五年級上冊第三單元的教學結束后，雖然“復述”已不再以一個單元的語文要素的形式出現(xiàn)，但學生還是會在言語實踐中反復運用學習過的復述方法來讀、說、寫更復雜的作品，完成更高層級的學習任務，進一步提升相應的語文素養(yǎng)。（二）橫向關聯(lián)，統(tǒng)整相關語文要素資源面對每個單元的語文要素，教師要克服教學的機械性、單一性、片面性，要深入單元，挖掘出每篇課文中蘊含的“要素資源”，并打通本單元的選文、課后練習題、習作、綜合性學習、口語交際、《語文園地》等內(nèi)容之間的關聯(lián)，將單元中看起來雖然獨立，但存在內(nèi)在聯(lián)系的“要素資源”有效統(tǒng)整于單元語文要素之下，讓各項“要素資源”都能夠在融通中相得益彰、協(xié)調(diào)發(fā)展，發(fā)揮出最顯著的效益。例如，四年級上冊第三單元的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”和“進行連續(xù)觀察，學寫觀察日記”。如果教師在教學中深入單元進行橫向關聯(lián)，將所有有關的“要素資源”挖掘并整合起來，那么就可以通過“完成一本自己的繪本觀察日記”這一單元學習任務來組織學習。首先，在《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》的精讀中，充分感知作者細致連續(xù)的觀察和準確生動的描寫。其次，將《爬山虎的腳》課后的“資料袋”作為落實語文要素的資源，將其與習作“寫觀察日記”關聯(lián)起來，學習記錄觀察日記的多種形式。再次，設計跨時兩周以上的觀察活動，例如觀察種子發(fā)芽的“種秋波”“種豆得芽”活動、觀察學生熟悉的小動物的活動，以及觀察季節(jié)變化的“逮秋天”活動等，鼓勵學生連續(xù)觀察并隨時記錄、即時分享。隨后，將《蟋蟀的住宅》的課后練習題及“閱讀鏈接”推薦給學生，鼓勵學生持續(xù)觀察，并運用學習過的方法記錄更多生動有趣的發(fā)現(xiàn)。最后，在習作成文的階段，師生、生生一邊共同分享日記，一邊回顧單元課文的精彩語段，結合建議進行修改，然后教師組織學生制作各自的“繪本觀察日記”，完成整個單元的單元學習任務。只有像這樣將單元內(nèi)的課文、課后練習題、習作資源等進行關聯(lián)統(tǒng)整，循序漸進地設計學習任務鏈，引導學生的學習進程，才能夠讓單元語文要素真正落地，幫助學生構建完整的語文學習生活。各門具體學科的教學都應研究如何對處于不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當前的認知水平，又能促使他們向更高階段發(fā)展的適當學習目標。因而從教與學的實踐層面上看，核心素養(yǎng)視域下的語文要素必須依靠多個相對獨立的學習活動來落實，這是語文要素精準落地的有效路徑。無論是“學主教從”“先學后教”，還是“以學定教”，都是以學生的“學”為依據(jù)，教師的“教”是服務于學生的“學”的。因此，當開始一個單元的語文要素的學習時，無論這些語文要素看起來有多么熟悉，它們對于學生來說都是新的學習起點。因而，教師必須明晰“學生在哪里”，即確認學生已具備的語文知識、關鍵能力、學習策略、學習習慣和身心發(fā)展狀態(tài)等。只有把握了學情起點，教師才能夠準確把握單元語文要素、精選教學內(nèi)容、整合要素資源，并設計合適的教學活動。教師在實際教學中，圍繞某一具體的主題、課文或單元，從“期望學會什么”出發(fā)，設計并展示“學生何以學會”的過程。這里的“期望學會什么”就是在明晰“學生在哪里”后，需要解決的“學生要去往哪里”以及“學生經(jīng)歷什么過程才能夠?qū)W會”的問題。“學生要去往哪里”不僅表現(xiàn)為統(tǒng)編教科書各個單元語文要素各自的獨特價值定位，還表現(xiàn)為教師基于學情起點，對每個單元的語文要素進行解構和細化，分步設計學習任務，構成一個逐層進階的任務鏈，這一任務鏈上每一個學習任務既互相關聯(lián)、逐層漸進，又有各自的實現(xiàn)目標。在“學生經(jīng)歷什么過程才能夠?qū)W會”這一階段，教師必須處理好從“教了”到“學會”的轉(zhuǎn)換。教師不能只關注自己如何傳遞或呈現(xiàn)教學內(nèi)容，即怎樣教，更重要的是如何幫助學生加工接收到的內(nèi)容，即怎樣學。因此，這一階段需要教師發(fā)揮教學智慧，合理安排學習的步驟，設計層級化的任務鏈，明確學生在該階段的學習目標和學習內(nèi)容，并提供與之相應的必要學習支持。以五年級上冊第七單元的教學為例。這一單元語文要素之一是“學習描寫景物的變化”。該單元有《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》三篇課文和以“ 即景”為題的習作，要求有序描寫自然景物的變化。在教學實踐中，為了落實這一單元的語文要素，教師要對這一語文要素進行分析細化，將學習過程劃分為三個任務，任務目標各有指向，逐級進階。任務一是梳理提煉三篇精讀課文的篇章結構導圖，此任務包含三個獨立的課時任務。一是梳理并用結構導圖表示課文《四季之美》的描寫順序，學習目標是抓住段首關鍵句，梳理關于時間的標志性詞句，感受以時間為序，景色時時不同的寫法。二是梳理并用結構導圖表示課文《月跡》的寫作順序，學習目標是抓住地點變化的標志性詞句，梳理地點變化的順序，感受移步換景，景色處處變化的寫法。三是梳理課文《鳥的天堂》中兩次看大榕樹由遠及近，由整體到局部的順序，學習目標是感受動靜結合、多種順序結合的寫法。任務二是給予開放性的結尾和開頭，讓學生借助任務一的結構導圖進行構篇的發(fā)散練習。學習目標是模仿課文中描寫景物變化的寫作方法，并用結構導圖簡單呈現(xiàn)自己的構篇設想。任務三是學生對某自然景觀進行多次觀察，借助在任務一和任務二中學習到的結構導圖，完成《 即景》，并在分享中修改完善。目標指向?qū)W習運用結構導圖幫助謀篇，做到描寫有序，寫出景物變化。這是本單元語文要素“學習描寫景物的變化”是否達成的一個評價標準。教學作為完整的專業(yè)實踐活動，其結束的標志是學生“學會”，而非教師“教過”。教師基于獨立的學情起點，設計了具有獨立性的目標任務之后，接下來需要做的是設計相應的評價體系。真實性學習需要真實性評價作支撐，評價是“起點”而非“終點”，因而教師在設計學生何以學會的學習過程之前，需要先精心設計與“期望學會什么”相關的、具有獨立性的評價任務。仍以五年級上冊第七單元的教學為例。針對“讓學生借助結構導圖進行構篇的發(fā)散練習”這一學習任務，教師可以設計如下的評價標準，讓學生借助以下標準進行自我評價及反饋。評價標準有三個等級，對應的要求如下。優(yōu)秀等級的要求是：能夠準確把握三篇課文描寫景物的順序，正確繪制課文的結構導圖；能夠仿中求變，發(fā)現(xiàn)三種以上不同的構篇方式，思維發(fā)散，富有創(chuàng)意。合格等級的要求是：能夠發(fā)現(xiàn)三篇課文描寫景物的順序，繪制簡單的課文結構導圖；能夠在模仿中思考，發(fā)現(xiàn)一種到兩種不同的構篇方式。不合格等級的要求是：在教師或同伴的啟發(fā)協(xié)助下，仍無法說出三篇課文描寫景物的順序，無法繪制課文結構導圖；不能進行模仿，不能發(fā)現(xiàn)任何一種構篇結構。綜上所述，基于學科核心素養(yǎng)，對語文要素進行再解讀，有助于我們更好地把握語文要素的素養(yǎng)本質(zhì)，以融通的視角縱橫關聯(lián)，精準定位階段目標，準確解構單元語文要素，精準設計教學活動，從而促進學生核心素養(yǎng)的提升。
（作者程潔系江蘇省南京市石鼓路小學副校長，南京市語文學科帶頭人）
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