近年來，隨著辦園規(guī)模擴(kuò)大，我們?cè)絹碓桨l(fā)現(xiàn)，如何調(diào)動(dòng)教師的發(fā)展積極性和能動(dòng)性，成為幼兒園面臨的突出問題。我們嘗試更新管理理念，采取分布式領(lǐng)導(dǎo)，為教師增能賦權(quán)，提升教師發(fā)展主動(dòng)性。
分布式領(lǐng)導(dǎo)是20世紀(jì)90年代開始流行的一種教育管理理論，指在團(tuán)體的共同愿景中，成員根據(jù)個(gè)人專長、工作任務(wù)情境，動(dòng)態(tài)承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色的行為。它通過成員角色的變化，發(fā)揮個(gè)體的能動(dòng)性，形成團(tuán)隊(duì)合力，支持組織的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。
創(chuàng)設(shè)領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境
隨著園所發(fā)展，層級(jí)化管理模式出現(xiàn)了信息傳達(dá)衰減、執(zhí)行力削弱、教師能動(dòng)性不足等現(xiàn)象。在分布式領(lǐng)導(dǎo)視角下，我們突破傳統(tǒng)的層級(jí)管理，重構(gòu)了管理體系。
首先，構(gòu)建扁平化管理模式。分解核心工作，建立教育發(fā)展中心、服務(wù)保障中心、人事管理中心三個(gè)職能部門。園長、中心主任、執(zhí)行園長、中層干部和部門組長形成領(lǐng)導(dǎo)共同體，人人都是領(lǐng)導(dǎo)者。三大中心的職能主要在于園所事務(wù)的統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導(dǎo)和評(píng)估。執(zhí)行園長和部門負(fù)責(zé)日常事務(wù)的組織運(yùn)行。
比如，我園的園本課程為自然生活課程，教育發(fā)展中心負(fù)責(zé)課程的整體規(guī)劃，確立課程理念、原則和架構(gòu)。各執(zhí)行園在理解課程理念的基礎(chǔ)上，發(fā)揮特色和優(yōu)勢(shì)，確立各自的課程內(nèi)容與實(shí)踐體系。如雙高分園“基于幼兒生活中發(fā)現(xiàn)與探索”的自然探究課程，春天分園“基于文化傳承與創(chuàng)新”的節(jié)氣探究課程，都彰顯了各執(zhí)行園的課程特色。這種管理模式促進(jìn)了集體參與，更加民主、開放。
其次，動(dòng)態(tài)探索不同情境下的組織網(wǎng)絡(luò)。情境是分布式領(lǐng)導(dǎo)作用發(fā)揮的重要條件，情境不同，教師的角色也不同。我們嘗試在集體教研、課程建設(shè)等工作中運(yùn)用分布式領(lǐng)導(dǎo)，每項(xiàng)工作依據(jù)不同任務(wù)情境、教師專長等，形成特有的組織網(wǎng)絡(luò)。
比如，徐老師在社會(huì)領(lǐng)域有專業(yè)優(yōu)勢(shì)，她就擔(dān)任我園社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)研究項(xiàng)目組組長，帶領(lǐng)教師團(tuán)隊(duì)深入挖掘社會(huì)領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，組織開展課例研究。王老師在信息技術(shù)方面有特長，就擔(dān)任信息技術(shù)應(yīng)用研究項(xiàng)目組組長，指導(dǎo)教師在教學(xué)實(shí)踐中的技術(shù)應(yīng)用。
探索實(shí)現(xiàn)路徑
分布式領(lǐng)導(dǎo)的有效實(shí)踐首先在于愿景構(gòu)建，而后基于對(duì)教師專長和優(yōu)勢(shì)的識(shí)別，在不同發(fā)展情境下，賦予其領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，帶動(dòng)團(tuán)隊(duì)開展研究和實(shí)踐。其他教師作為追隨者，通過互動(dòng)、對(duì)話，不斷豐富、拓展經(jīng)驗(yàn)，提升能力。
以“節(jié)氣探究課程中的資源選擇與應(yīng)用”研究為例。
第一步：構(gòu)建團(tuán)隊(duì)愿景。共同愿景是團(tuán)隊(duì)發(fā)揮作用的基石，也是領(lǐng)導(dǎo)角色發(fā)揮作用的保障。我們通過問卷調(diào)查和集體訪談，了解教師對(duì)節(jié)氣課程資源的認(rèn)識(shí)和理解，課程實(shí)踐與研究中的困惑和需求，確立共同的課程愿景。
第二步：識(shí)別教師并賦權(quán)。分布式領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵在于尊重并充分發(fā)揮不同教師的專長。如劉老師對(duì)傳統(tǒng)文化感興趣，并主動(dòng)尋求文化資源的應(yīng)用。在課程研究中，她承擔(dān)起了課程資源挖掘者的角色。
除了園長、業(yè)務(wù)干部發(fā)現(xiàn)教師優(yōu)勢(shì)外，團(tuán)隊(duì)成員之間還可以依據(jù)專長互薦和自薦，承擔(dān)不同研究任務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)。如有的教師對(duì)“中醫(yī)藥材”有研究，主動(dòng)幫助大家了解“藥食同源”的文化傳統(tǒng)；有的教師對(duì)“扇子”有研究，就在立夏節(jié)氣通過體驗(yàn)式學(xué)習(xí)幫助大家深度挖掘課程資源。這種形式能實(shí)現(xiàn)成員間的資源共享，激發(fā)所有成員積極參與。
第三步：領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)揮影響力。擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者的教師，通過集中培訓(xùn)、教研及個(gè)體化的實(shí)踐指導(dǎo)等方式，發(fā)揮引領(lǐng)作用。如在課程資源研究中，劉老師通過專題培訓(xùn)，豐富教師對(duì)節(jié)氣文化的認(rèn)知，通過個(gè)性化指導(dǎo)，幫助教師尋求幼兒興趣和文化資源的有效對(duì)接。在實(shí)踐中，領(lǐng)導(dǎo)者為其他教師帶來可借鑒的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)其自身的領(lǐng)導(dǎo)力也得到了提升。
第四步：追隨者通過對(duì)話實(shí)現(xiàn)提升。作為追隨者的教師，在學(xué)習(xí)、研討、實(shí)踐過程中，通過與領(lǐng)導(dǎo)者教師、同伴和幼兒對(duì)話，不斷豐富自身經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新的思考。如寒露節(jié)氣活動(dòng)結(jié)束后，許多教師從僅僅關(guān)注氣候特點(diǎn)，逐漸開始關(guān)注節(jié)氣習(xí)俗中的文化內(nèi)涵，在互動(dòng)交流中不斷發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)，最終拓展了對(duì)課程的認(rèn)識(shí)。
第五步：復(fù)盤經(jīng)驗(yàn)提升效能。課程研究活動(dòng)后，教師以問題的發(fā)現(xiàn)與改進(jìn)為線索，通過“項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)者自我反思—業(yè)務(wù)干部組織討論—參與教師積極尋策”，圍繞審視目標(biāo)、梳理流程、效果評(píng)估、優(yōu)化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行平等對(duì)話和追問思考，保障教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮及研究的效果，實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和情境之間的良性互動(dòng)。
提供組織保障
我們從外在支持角度出發(fā)，通過文化引領(lǐng)、培訓(xùn)支持、資源保障確保分布式領(lǐng)導(dǎo)的效能。
文化引領(lǐng)。共同文化是分布式領(lǐng)導(dǎo)有效實(shí)施的重要條件。在“自然育生命，生活綻七彩”的理念引領(lǐng)下，我們形成了尊重與信任、共享與對(duì)話的團(tuán)隊(duì)文化。干部信任教師，積極賦權(quán)；教師信任團(tuán)隊(duì)，主動(dòng)參與；同伴相互信任，愿意追隨學(xué)習(xí)。
培訓(xùn)支持。在分布式領(lǐng)導(dǎo)中，增能與賦權(quán)并行。分布式領(lǐng)導(dǎo)既要求教師有突出的教學(xué)實(shí)踐和教育研究能力，又要具備一定的領(lǐng)導(dǎo)力。因此，我們通過培訓(xùn)支持提升教師的專業(yè)能力和領(lǐng)導(dǎo)能力。
一是集中培訓(xùn)。集中培訓(xùn)包括教育信念、專業(yè)實(shí)踐能力、研究與規(guī)劃能力、領(lǐng)導(dǎo)者素養(yǎng)提升等。二是針對(duì)性培訓(xùn)。比如，對(duì)新班長，一方面進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，從家長工作、班級(jí)管理等方面進(jìn)行培訓(xùn)；另一方面進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)，通過隨機(jī)指導(dǎo)、跟進(jìn)指導(dǎo)、常規(guī)指導(dǎo)等給予支持。
資源保障。為保障分布式領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮，幼兒園需提供寬松的制度環(huán)境和人力、物力等資源支持。如教學(xué)管理制度、研究制度等，都要遵循教師的成長規(guī)律和當(dāng)下的任務(wù)情境。研究中我們?yōu)橛行枰膱F(tuán)隊(duì)提供參考書籍，邀請(qǐng)專家開展講座，為教師提供展示與分享平臺(tái)。
分布式領(lǐng)導(dǎo)有效激發(fā)了教師的專業(yè)能動(dòng)性，每位教師都有展示、分享、組織、策劃的平臺(tái)。這不僅讓教師明確了自身研究者的定位，同時(shí)也使教師學(xué)會(huì)了用科學(xué)研究的方法推動(dòng)教育實(shí)踐和課程實(shí)施。
（作者單位系北京市大興區(qū)第七幼兒園）
《中國教育報(bào)》2022年02月13日第2版
作者：趙旭瑩 張晨暉
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