■ 摘要：本文從整本書閱讀的概念和價值出發(fā)，基于筆者團隊多年實踐研究成果，提出了中小學英語整本書閱讀的五點主張，即強調(diào)學科育人的整本書閱讀價值定位、課程化的整本書校本路徑、整本書選材四要素、整本書整進整出設計原則，以及以學生語用實踐為主體的整本書教學方式。
■ 關鍵詞：中小學英語；整本書閱讀；主張
閱讀對于人的發(fā)展的重要性不言而喻，人們認知世界、豐富思維、形成觀點等都需要以大量的閱讀作為基礎。正如一句英語名諺所說：Think before you speak, read before you think（在說話前進行思考，在思考前進行閱讀）。而隨著中國社會的發(fā)展和國際化水平的不斷提升，英語書籍閱讀作為提高英語水平、啟迪心智、提升跨文化交際能力等的有效途徑，受到了學校、家庭以及社會的認同，而且形成了良好的發(fā)展氛圍。
繪本閱讀、分級閱讀等成為中小學英語閱讀教學研究和實踐中的熱詞，多個學術研討會以及學校研究課都圍繞這些概念展開。
在這樣的氛圍下，作為學校教材的補充和拓展，英語書籍的閱讀逐漸從原來的名校特色普及到各個中小學，但對于習慣教材篇章教學的中小學英語教師來說還是有些陌生，因為他們不熟悉教學材料，也急需加強觀念、理念（怎么看）以及實踐策略（怎么辦）方面的學習和培訓。
整本書閱讀這個概念來自語文學科?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出“學生要學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，豐富自己的精神世界”（中華人民共和國教育部，2012）。著名語言學家克拉生也提到過書籍閱讀對提升學生閱讀能力的重要性（克拉生，2012）。
總體而言，整本書閱讀是相對于短小篇章閱讀的完整書冊閱讀，需要整體規(guī)劃、整體設計。根據(jù)學生語言能力以及認知能力的不同，英語整本書閱讀可以是10頁以內(nèi)、50詞左右的繪本閱讀，也可以是上百頁、長達3萬詞左右的英文文學名著閱讀。
有學者指出，英語閱讀和東亞語閱讀（如中文）的認知過程本質(zhì)基本相似（Perfetti，2003）。因此，英語閱讀完全可以借鑒語文學科整本書閱讀理念，豐富學生的閱讀體驗。同時，近些年來，國內(nèi)出版社引進了不同系列的英文橋梁書或原版書，也為中小學開展整本書閱讀提供了有力的資源條件。
筆者所在團隊自2015年末開展對英語整本書閱讀的校本研究至今已有近4年時間。通過每兩周一次的校本教研活動，我們將原版書通過分級閱讀體系引入項目校，開展了兩方面的研究探索：一是指導學生通過英語分級閱讀測評和閱讀體系進行個性化課外自主閱讀，二是和任課教師一起探索優(yōu)化整本書課堂共讀的教學模式。
在研究過程中，我們形成了以下關于整本書閱讀的一些觀點和主張，在實施中切實提升了項目校英語閱讀的育人水平，得到了一線教師的認同。
中小學英語整本書閱讀的五點主張
1
英語整本書閱讀教育價值定位：
學科育人
隨著《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）的正式發(fā)布，通過培育英語學科核心素養(yǎng)實現(xiàn)學科育人、立德樹人成為基礎教育階段的首要目標。由語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力構成的英語學科核心素養(yǎng)框架明確了學生在學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養(yǎng)強調(diào)外語教學向外語教育的轉變，引導學校和教師通過教育教學將學生的知、情、意、行統(tǒng)一起來，全方位地塑造人、培養(yǎng)人（趙連杰，2017）。
因此，廣大中小學英語教師應該以核心素養(yǎng)為框架重構育人目標，以《課標》所提倡的主題意義探究為原則重構育人路徑，實現(xiàn)英語學科豐富的育人價值。
與當前碎片化、拼盤式的教材單獨篇章相比，具有高度綜合性、情境性、完整性的整本書閱讀在學生核心素養(yǎng)培育方面具有得天獨厚的優(yōu)勢。我們選擇的用于課堂教學的整本書都有完整的故事或主題內(nèi)容，且都富含積極向上的精神意蘊，給學生提供了一種宏闊、豐富的閱讀格局，以更真實的世界、更完整的內(nèi)容、更深刻的思想、更精彩的語言吸引學生投入閱讀，激發(fā)學生的閱讀興趣。
同時，在教學過程中打破模式化的“讀前—讀中—讀后”閱讀教學過程和活動設計，通過2—5課時的整體設計（課時數(shù)視書的內(nèi)容和字數(shù)而定）和多樣化的閱讀活動引導學生圍繞主題開展與文本、與作者、與他人、與自己的對話，不斷探究和建構主題意義。
筆者記得有一次在某校初二上了兩節(jié)整本書閱讀課。該書是關于一位農(nóng)場主帶領農(nóng)場工人擊退入侵的螞蟻，表現(xiàn)了團隊精神以及團隊領導敢于擔當?shù)闹黝}的章節(jié)書。課堂上教師設計了通過五指圖、問題解決圖提煉和歸納文本信息，通過人物性格分析提煉團隊領導所具備的領導力特征，讓學生給書中人物寫頒獎詞等多樣化活動。課后，筆者隨機找了一位學生進行訪談。當被問到對整本書閱讀課的感受時，這位學生說道：“非常喜歡，感覺這樣的學習學活了?！?/p>
孩子樸素的語言體現(xiàn)了整本書閱讀教育價值的本質(zhì)追求：以學生生命體驗和精神成長為底色、真實完整、兼顧學生思維發(fā)展和語言能力提升的閱讀體驗。
2
整本書閱讀校本路徑：
課程化
書籍閱讀通常被教師們視為課外閱讀，結果是學生的閱讀成效并不盡人意。筆者認為有兩個因素影響到學生的閱讀成效：（1）學生課外未必有時間進行篇幅較長的書籍閱讀，（2）課外閱讀的質(zhì)量難以保證。
課外閱讀是鼓勵學生根據(jù)自己的閱讀興趣和偏好進行廣泛閱讀，教師不進行干預。但實踐研究表明，僅基于興趣和直覺感悟的閱讀無法實現(xiàn)對學生閱讀策略和閱讀深度的培養(yǎng)，只靠閱讀量的積累并不必然提升學生閱讀的質(zhì)量（張金秀，2018）。
學生的整本書閱讀需要來自教師具有組織性、結構性的教學指導，才能實現(xiàn)它的課程意義和教學意義。
整本書閱讀課程化是指將整本書閱讀納入現(xiàn)有的課程體系，明確課程目標、精選教學材料、設計教學過程、實施教學評價，輔助教材閱讀實現(xiàn)課程目標的過程。在這個過程中，教師可以以培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)為課程目標，以進階式、多類型書籍文本為課程內(nèi)容，以精泛結合為教學路徑，以表現(xiàn)性評價為評價方式整體設計一學期或一學年的整本書閱讀方案。
我們建議教師拿出一定課時進行整本書共讀，組織學生以課外泛讀加課內(nèi)精讀的方式深化對文本的理解，習得閱讀策略，形成閱讀習慣，提升閱讀素養(yǎng)。如有的學校調(diào)整優(yōu)化原有的英語課程體系，刪減原有課時的應試練習，每周拿出一課時或者一小時專門進行整本書閱讀。教師指導學生在課堂上進行結構化、深度化的整本書閱讀。
3
整本書閱讀選材：
選書四要素
選書是開展整本書共讀的關鍵環(huán)節(jié)。在引進了英美分級閱讀系列書籍的學校，教師一般會選用某一級別的書籍作為整本書閱讀教學材料。但分級閱讀通常是根據(jù)文本的語言難度進行分級，忽視了學生的認知水平，導致學生認為教師所選書籍內(nèi)容過于低幼化從而缺乏閱讀興趣。
如美國幼兒繪本《小紅母雞》（Little Red Hen）一書就不適合教師用于對初一學生的教學。同時，有研究表明，閱讀材料類型多樣化程度是影響學生閱讀成效的因素之一（張文靜、辛濤，2012）。因此在選書時，教師要考慮四個要素：本書教育價值、文本語言難度、學生認知水平以及文本類型。
作為學校教材的輔助性材料，并不是所有的橋梁書和原版書都能夠且值得進入課堂進行課程化、教學化處理，需要教師對這本書的教育價值進行專業(yè)評估。書的文本價值和教育價值是兩個不同的概念。一本書之所以得以出版，一定有它獨特的文本價值，但教師要根據(jù)學生的發(fā)展需求評估它的教育價值，進而進行取舍。
進入課堂的整本書最好是有利于學生精神成長，英語素養(yǎng)、語言難度符合學生的英語閱讀水平，內(nèi)容難度符合學生的認知水平與閱讀興趣，同時又能體現(xiàn)多樣化文本類型的書籍。在選書時，教師也可以組織學生參與討論，如從教師選擇的八本書中精選四本作為學期共讀書目。
在選書時，筆者建議教師們多選童書或青少年讀物，因為這些書更貼近孩子們的生活、思維以及語言。除了國內(nèi)各出版社提供的用于外語學習的橋梁書之外，教師們也可以關注原版書。如在小學階段，可選繪本書籍，如虛構故事類《小怪物》（Little Critter）系列，非虛構繪本書籍如《蝴蝶》（Butterflies）、《圓木賓館》（Log Hotel）等。中學階段可選章節(jié)書，如《夏洛的網(wǎng)》（Charlotte’s Web）、《奇跡男孩》（Wonder）、《授予者》（The Giver）等。
后面這幾本書還有同名電影，教師可以組織學生通過觀看電影或電影片段進行跨界閱讀，開展原著與電影異同的討論，從而深化學生對文本主題的理解，同時強化語言積累。
4
整本書閱讀教學設計原則：
整進整出
與教材篇章的碎片化閱讀不同，整本書閱讀強調(diào)學生的整體閱讀，在教學設計上教師要突破以往就篇章講篇章、在一節(jié)課上呈現(xiàn)“讀前—讀中—讀后”模式化的流程，合理安排課時，按照整進整出的原則引導學生進行整體閱讀。
整進是指以整本書的主題為綱領，整合教學內(nèi)容后設計教學活動，組織教學互動，引導學生在主題探究中實現(xiàn)意義建構。
整出是指圍繞整本書的主題，聯(lián)系學生生活經(jīng)驗設計輸出任務，幫助學生將書中的通識經(jīng)驗或他人經(jīng)驗轉化為自己的個人經(jīng)驗。一般來說，一本書的閱讀教學根據(jù)其教學目的可分為三類課型。
第一類課型是激趣導讀課，這一類課型的主要目的是通過主題探討激發(fā)學生對這本書的閱讀興趣，示范學生閱讀策略，幫助學生建立閱讀的信心。在這節(jié)課結尾，教師可以布置課后閱讀任務，讓學生帶著任務利用課外時間進行有目的的自主閱讀。
02
第二類課型是討論交流課，教師組織學生圍繞主題開展涉及高水平思維品質(zhì)的小組合作活動，通過閱讀學習新的知識和道理，讓學生對該主題有更多的深入思考，形成自己的觀點和見解。
03
第三類課型是應用創(chuàng)新課，學生應用前兩類課型的學習成果進行整體性的創(chuàng)新表達，結合所閱讀的主題進行故事續(xù)編表演、撰寫人物分析評論或者創(chuàng)編新的情境短文。
教師在三類課之間都設計了對應的閱讀任務單，起到通過導學案“先讀后教、深度學習”的作用。教師可根據(jù)書的字數(shù)、內(nèi)容的深度決定每類課型所占課時。中學生所讀的書文字相對較多，為保證學生的課堂參與深度，建議原版書閱讀課打破45分鐘的常規(guī)課時安排，采取60分鐘的長課時安排。我們團隊所做的整本書閱讀教學設計最短的是2課時（小學），最長的是11課時（高中）。
5
整本書閱讀教學方式：
以學生為主體的語用實踐
整本書閱讀的育人成效還取決于課堂教學方式的變革和創(chuàng)新。教師要摒棄以教師為中心的傳統(tǒng)閱讀教學方式，該教學文化的典型表現(xiàn)是“傳遞主義”和“技能主義”的傾向。
“傳遞主義”是指育人目標虛化，教師過于重視通過文本深度解讀將本文教育價值傳遞給學生，而忽略了對閱讀主體——學生——個人意義的建構和表達的關注，出現(xiàn)“見文不見人”的教學現(xiàn)象。
“技能主義”是指育人路徑單一，教師過于重視對學生閱讀技能的控制性培養(yǎng)，忽略了語言學習的實踐性特點，未能激發(fā)學生閱讀的主體活力。
因此，我們倡導以學生為主體的閱讀教學方式，從學生視角設計閱讀活動，強化學生的語用實踐。
1 以結構化、多樣化、體驗式的學生語用活動串聯(lián)教學過程，促使學生在用中學、在學中用，教師更多的是起到組織、示范、指導、引領的作用。
如我們團隊常用的整本書閱讀教學活動有：頭腦風暴、閱讀圈、拼圖閱讀、讀者劇場、畫廊漫步、自主提問、角色扮演、復述鏈、話題討論、寫作圈、讀書推薦等。
這些活動多為學生小組合作活動，有著明確的活動目的和流程，如讀者劇場有利于培養(yǎng)學生的閱讀流暢度，畫廊漫步有利于學生分享和互評閱讀心得，閱讀圈促進學生深層閱讀，拼圖閱讀則可以利用信息差促進學生閱讀交流等。這些小組合作閱讀活動充分發(fā)揮了學習的社會性特點，讓閱讀變得有趣味、有意義，降低了閱讀難度，增進了學生在閱讀課上參與的廣度和深度。
具體內(nèi)容大家可參閱我們團隊即將出版的《中小學英語整本書閱讀教學設計方略（第一輯）》一書，書中還為讀者劇場活動提供了相應的腳本，方便一線教師們參考使用。
2 以可視化、多樣化、開放性的結構視圖（Graphic organizer）給學習活動提供工具支架。教學方式的變革需要適切的教學工具的支持，在英美國家的閱讀課上應用廣泛的結構視圖是整本書閱讀的有效工具之一。
與單純運用腦力回答問題的閱讀活動不同，原版書閱讀倡導動手活動（Hands-on activities），學生邊閱讀邊完成相應的閱讀結構視圖任務單，如用于歸納故事大意的五指圖、用于閱讀圈不同角色的任務單、用于比較人物或故事異同的維恩圖、用于小組展示的主題折疊書（Lapbook）、用于反思評估學習收獲的321出門條（即讓學生寫出3點本節(jié)課收獲、2個印象深刻的句子或短語、1個問題）等。
這些結構圖示為學生的思維和語言提供了支架，提高了學生閱讀活動的質(zhì)量，有利于學生的閱讀輸出。
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