強(qiáng)化是學(xué)校精神形成的關(guān)鍵。學(xué)校精神的強(qiáng)化主要表現(xiàn)為替代強(qiáng)化、直接強(qiáng)化與自我強(qiáng)化。
強(qiáng)化是學(xué)校精神形成的關(guān)鍵。學(xué)校精神的強(qiáng)化主要表現(xiàn)為替代強(qiáng)化、直接強(qiáng)化與自我強(qiáng)化。學(xué)校精神的替代強(qiáng)化是通過對學(xué)校精神的觀察學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的，表現(xiàn)為學(xué)校精神的價值強(qiáng)化與人格強(qiáng)化。學(xué)校精神的直接強(qiáng)化是學(xué)校成員在踐行學(xué)校精神時其行為本身受到的強(qiáng)化，表現(xiàn)在學(xué)校的評優(yōu)、教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)生的主動參與以及教學(xué)事故責(zé)任的追究上。學(xué)校精神的自我強(qiáng)化是學(xué)校成員在學(xué)校精神的自我激勵基礎(chǔ)上自我評價、自我調(diào)節(jié)、自我提高的活動。
學(xué)校精神是學(xué)校群體在長期教育教學(xué)實(shí)踐中積淀起來的，在共同的情感、認(rèn)知和意志中體現(xiàn)出來的共同氛圍、行為以及價值觀，是學(xué)校文化最本質(zhì)、最集中的體現(xiàn)。但學(xué)校精神的形成與發(fā)展，僅僅依靠思想教育工作以及一陣風(fēng)似的宣傳是不夠的，還要通過強(qiáng)化的手段使其不斷增強(qiáng)與發(fā)展。學(xué)校精神的強(qiáng)化大致經(jīng)歷替代強(qiáng)化、直接強(qiáng)化與自我強(qiáng)化三個階段。
一、學(xué)校精神的替代強(qiáng)化
強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是在操作行為出現(xiàn)后給予獎賞，以提高這種行為再次出現(xiàn)的概率；負(fù)強(qiáng)化是在操作行為出現(xiàn)后產(chǎn)生遷移刺激事件，也就是將不愉快的刺激停止或消除，這些刺激事件也會提高行為再次出現(xiàn)的概率。事實(shí)上，這種強(qiáng)化的力量是可以發(fā)生遷移的，除了對行為者本身發(fā)生作用外，還對與行為者具有相同特征的其他人發(fā)生作用，這就是替代強(qiáng)化的作用。學(xué)校精神的替代強(qiáng)化是指在觀察他人踐行學(xué)校精神時受到的強(qiáng)化，是在觀察者身上間接引起的強(qiáng)化作用。學(xué)校精神的正強(qiáng)化就是對于學(xué)校師生與學(xué)校精神相符合的行為給予肯定，使他們產(chǎn)生出現(xiàn)同樣行為的傾向；學(xué)校精神的負(fù)強(qiáng)化就是對于學(xué)校師生與學(xué)校精神背道而馳的不良行為給予否定，使他們放棄這種行為，以削弱或消除這種行為的過程。
學(xué)校精神的替代強(qiáng)化是通過學(xué)校師生的替代學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的。替代學(xué)習(xí)是在觀察他人行為之后產(chǎn)生模仿進(jìn)而學(xué)會的行為，它不是一種直接學(xué)習(xí)。學(xué)校精神的替代學(xué)習(xí)常常分為參與性學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)以及延遲性學(xué)習(xí)。
學(xué)校精神的參與性學(xué)習(xí)就是把觀察與模仿他人的行為結(jié)合起來的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)是師生在觀察他人行為示范的基礎(chǔ)上進(jìn)行的模仿學(xué)習(xí)，它遵照觀察——模仿——再觀察——再模仿的路徑進(jìn)行。在這樣的過程中，師生逐步增加了對學(xué)校精神的認(rèn)識，并使學(xué)校精神得到強(qiáng)化。
學(xué)校精神的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)就是師生在學(xué)習(xí)他人行為的基礎(chǔ)上，通過分析、綜合、內(nèi)化而產(chǎn)生的一種新的行為方式。它是師生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的結(jié)果，是學(xué)校精神整合的必然產(chǎn)物。
學(xué)校精神的延遲性學(xué)習(xí)就是在師生對他人行為觀察之后，模仿行為沒有即刻出現(xiàn)，而是經(jīng)過若干時間以后才顯露出模仿行為。例如，崇尚一流、追求卓越的精神在學(xué)習(xí)者身上引起的強(qiáng)烈情感反應(yīng)，有時在當(dāng)時就表現(xiàn)出來，但有時不是在當(dāng)時就表現(xiàn)出來，而是經(jīng)過學(xué)習(xí)者的不斷努力，在適當(dāng)時候顯示出來。
學(xué)校精神的替代強(qiáng)化表現(xiàn)為學(xué)校精神的價值強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)校一部分人在踐行學(xué)校精神的過程中使教育教學(xué)結(jié)果滿足社會、學(xué)校的發(fā)展需要時，學(xué)校就會給予肯定性評價，并給予相應(yīng)的物質(zhì)與精神獎勵。反之，當(dāng)學(xué)校一部分人在踐行學(xué)校精神的過程中未能使教育教學(xué)結(jié)果滿足社會、學(xué)校的發(fā)展需要時，學(xué)校就會給予否定性評價，并作出相應(yīng)的物質(zhì)與精神懲罰。
學(xué)校精神的替代強(qiáng)化還表現(xiàn)為學(xué)校精神的人格強(qiáng)化。在學(xué)校精神的替代強(qiáng)化過程中，人格的形成常常與個體自身因素、行為因素以及個體所處的環(huán)境因素產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。個體通過替代學(xué)習(xí)學(xué)會的不單單是對觀察對象行為的簡單模仿，更重要的是將觀察對象的行為作為自己的參照系，進(jìn)而對其行為方式進(jìn)行提升，以此構(gòu)建自己的行為法則。個體行為的產(chǎn)生源于一種行動的張力，這種張力常常是由現(xiàn)實(shí)與個體期待之間的差距引起的。當(dāng)行為受到獎賞時，它就在一定程度上滿足了個體的期待，從而引起價值取向發(fā)生變化，這種變化會導(dǎo)致個體行為出現(xiàn)增強(qiáng)的傾向。反之，當(dāng)行為受到懲罰時，它就在一定程度上難以滿足個體的期待，也會引發(fā)價值取向變化，這種變化就會導(dǎo)致個體行為出現(xiàn)減弱的傾向。
學(xué)校精神是否能滿足學(xué)校的教育教學(xué)需要，在很大程度上取決于學(xué)校成員的人格影響。一是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的人格要高尚。在學(xué)校精神的人格強(qiáng)化上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不但要接受學(xué)校精神，形成有關(guān)學(xué)校精神的正確思想與價值觀念，而且要將學(xué)校精神轉(zhuǎn)化為自己的思想與行動，用自己的人格影響師生的人格。二是教師的人格要高尚?；繇骶褪且晃蝗烁窀呱械慕處?，是當(dāng)代教師的楷模，她將一腔熱血都化為對學(xué)生的愛，影響著一代又一代有志于教育的人。三是學(xué)生的人格要高尚。從一定意義上說，教育就是一個不斷完善學(xué)生人格、提升學(xué)生智慧的過程。人格的完善不僅是教育的重要目標(biāo)，而且是提升學(xué)生智慧的重要手段。
二、學(xué)校精神的直接強(qiáng)化
在學(xué)校精神的替代強(qiáng)化階段，學(xué)校精神的強(qiáng)化是建立在獎懲基礎(chǔ)之上的，常常表現(xiàn)為對學(xué)校教育教學(xué)結(jié)果的一種價值評價，由此產(chǎn)生一種影響他人的強(qiáng)化作用。盡管學(xué)校精神開始投射到師生身上，但還遠(yuǎn)不是師生行為個性特征的穩(wěn)定表現(xiàn)，個體行為中也未體現(xiàn)出在踐行學(xué)校精神的實(shí)踐中所受到的直接作用。因此，學(xué)校精神還需要直接強(qiáng)化。學(xué)校精神的直接強(qiáng)化是指師生在踐行學(xué)校精神時其行為本身直接受到的強(qiáng)化。
學(xué)校精神的直接強(qiáng)化表現(xiàn)在學(xué)校的評優(yōu)上。一是對于為學(xué)校作出突出貢獻(xiàn)的個人進(jìn)行獎勵。師生無論是在教學(xué)、學(xué)校管理還是在學(xué)習(xí)方面所取得的突出成績，都要看作是踐行學(xué)校精神的表現(xiàn)。二是優(yōu)秀教師的評選活動。優(yōu)秀教師是在教育教學(xué)活動中取得優(yōu)異成績的人，他們的教育教學(xué)活動具有創(chuàng)造性的屬性，定期給予評選與表彰，有利于他們工作熱情與教學(xué)創(chuàng)造性的激發(fā)，這既是對他們教學(xué)業(yè)績的肯定，也是對他們踐行學(xué)校精神的稱贊。學(xué)校的教師評優(yōu)活動應(yīng)注意不同的層次，要與學(xué)校重大活動結(jié)合起來，達(dá)到鼓勵優(yōu)秀教師、示范其他教師的目的。
學(xué)校精神的直接強(qiáng)化表現(xiàn)在教師的專業(yè)發(fā)展上。一是首席教師的篩選與骨干教師的推選。首席教師不僅是學(xué)術(shù)水平高、教學(xué)水平高、工作實(shí)績突出的教師，而且還是熱心幫助青年教師、樂于促進(jìn)青年教師成長的教師。骨干教師的推選是穩(wěn)定教師隊伍、激勵教師專業(yè)發(fā)展的有效手段。骨干教師的推選要依據(jù)他們踐行學(xué)校精神的情況、教學(xué)水平、師德水平來進(jìn)行。為此，學(xué)校要為骨干教師創(chuàng)造更好的教學(xué)、科研、生活條件，優(yōu)先提供進(jìn)修與提高的機(jī)會，使他們能夠更好更快地成長。二是青年教師的培養(yǎng)。青年教師的成長對學(xué)校持續(xù)發(fā)展具有重要意義。為此，學(xué)校要為青年教師壓擔(dān)子、結(jié)對子、謀發(fā)展；要注重他們整體發(fā)展，無論是平時教學(xué)還是命題研究以及國內(nèi)外進(jìn)修研學(xué)，都要如此；要為他們提供學(xué)習(xí)與展示的機(jī)會，還要對進(jìn)步較快的青年教師給予一定獎勵。
學(xué)校精神的直接強(qiáng)化表現(xiàn)在學(xué)生的主動參與上。學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步是學(xué)校發(fā)展的價值追求，學(xué)校教育教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生，最終效果還要落到學(xué)生身上。學(xué)校要突出學(xué)生的主體性，經(jīng)常性地讓學(xué)生參與到學(xué)校教育教學(xué)工作中來，聽取他們對教育教學(xué)工作的建議，這樣有利于教學(xué)中問題的診斷，有利于教師改進(jìn)教學(xué)工作。
學(xué)校精神的直接強(qiáng)化也表現(xiàn)在教學(xué)事故責(zé)任的追究上。教學(xué)事故通常是由玩忽職守、粗心大意、缺乏責(zé)任感造成的，是對學(xué)校精神漠視的表現(xiàn)。學(xué)校對教師在教學(xué)中出現(xiàn)的責(zé)任事故要追究責(zé)任，但在追究責(zé)任的過程中，認(rèn)定好教學(xué)責(zé)任事故的大小與輕重是處理的關(guān)鍵，這樣才能進(jìn)行合理的處罰，才能達(dá)到教育被處理人與他人的目的。
三、學(xué)校精神的自我強(qiáng)化
在學(xué)校精神的直接強(qiáng)化階段，盡管個體表現(xiàn)出符合群體要求的行為和態(tài)度，并在自己的行為上表現(xiàn)出來，同時改變自己原有的一些想法與做法，但我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，這只是一種外在的動力，不是內(nèi)在的需求，還遠(yuǎn)沒有達(dá)到對學(xué)校精神認(rèn)同的程度，因此，學(xué)校精神還需要自我強(qiáng)化。學(xué)校精神的自我強(qiáng)化是指師生在踐行學(xué)校精神時依據(jù)信息反饋進(jìn)行自我評價與調(diào)節(jié)，并以自己確定的獎勵方式來加強(qiáng)和維持自己達(dá)到學(xué)校精神要求的過程。
學(xué)校精神的自我強(qiáng)化是師生在學(xué)校精神自我激勵基礎(chǔ)上的自我評價、自我調(diào)節(jié)、自我提高的活動。
（一）學(xué)校精神的自我評價
在學(xué)校精神的形成與發(fā)展過程中，學(xué)校要堅持以評價為手段來促進(jìn)學(xué)校精神的形成與發(fā)展。學(xué)校精神的自我評價要走出“自我評價就是自我評定等級”的誤區(qū)。當(dāng)然，自我評價要評定等級，但不僅僅如此，更重要的是師生對自身進(jìn)行診斷的活動。學(xué)校精神的自我評價有時是一種自我否定。學(xué)校精神的自我否定就是對照學(xué)校精神的要求，在尋找不足中端正自己，在正視不足中否定自己，在改進(jìn)不足中超越自己。
?。ǘW(xué)校精神的自我調(diào)節(jié)
學(xué)校精神的自我調(diào)節(jié)是師生在依據(jù)學(xué)校精神自我評價基礎(chǔ)上自我調(diào)整的一種活動。師生在對照學(xué)校精神要求的情況下，經(jīng)過自我評價與診斷，找到自己的不足，并確定改進(jìn)不足的策略。在班杜拉（A。Bandura）看來，自我調(diào)節(jié)是可以實(shí)現(xiàn)的，對此，人們常常使用兩種策略進(jìn)行，一種是逆向（reactive）策略，另一種是順向（proactive）策略。逆向策略就是努力減少已獲成就和目標(biāo)之間的差距，順向策略就是為自己建立新的、更高的目標(biāo)。
首先，學(xué)校精神的自我調(diào)節(jié)表現(xiàn)為對學(xué)校精神自我強(qiáng)化的自我干預(yù)。一是要明白自己達(dá)到的學(xué)校精神的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校精神的標(biāo)準(zhǔn)要圍繞學(xué)校精神的范疇結(jié)構(gòu)與角色結(jié)構(gòu)來制訂，可以由學(xué)校師生共同完成，以體現(xiàn)互為主體性。學(xué)校要以此為基礎(chǔ)，對學(xué)校精神標(biāo)準(zhǔn)制訂過程中的一些關(guān)鍵問題進(jìn)行深入探討，達(dá)成一致的看法，并就其中的相關(guān)改進(jìn)措施開展進(jìn)一步的合作，從而形成師生的自我干預(yù)行為。二是學(xué)校精神的自我干預(yù)要認(rèn)真完成制訂的學(xué)校精神標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校精神的標(biāo)準(zhǔn)既不能太低，也不能太高，要找準(zhǔn)師生的“最近發(fā)展區(qū)”。這一過程由師生結(jié)合自己的實(shí)際情況來完成。同時還要進(jìn)行自我獎賞，這個過程也由師生自己來完成。
其次，學(xué)校精神的自我調(diào)節(jié)表現(xiàn)為對學(xué)校精神自我強(qiáng)化的必要干預(yù)。為了保證自我調(diào)節(jié)的順利進(jìn)行，可以讓師生填寫自我調(diào)節(jié)表格，進(jìn)行督促。上海市觀瀾小學(xué)為了引導(dǎo)教師認(rèn)清新時期觀瀾人的歷史使命，消除倦怠感，以正確的心態(tài)、振奮的精神去迎接新的挑戰(zhàn)，為觀瀾與自身的發(fā)展作出更大貢獻(xiàn)，為他們制定了體現(xiàn)“求真、求是、守信、踏實(shí)”觀瀾精神要求的觀瀾教師職業(yè)形象要求，這樣就較好地對教師的自我調(diào)節(jié)實(shí)施了學(xué)校層面的干預(yù)。
（三）學(xué)校精神的自我提高
在學(xué)校精神的強(qiáng)化過程中，學(xué)校師生從自我激勵開始，經(jīng)歷自我評價、自我調(diào)節(jié)等環(huán)節(jié)，最終實(shí)現(xiàn)自我提高。學(xué)校精神自我提高的境界是學(xué)校精神已經(jīng)融入到師生的血液中，自覺貫徹到日常行為規(guī)范之中，其表現(xiàn)為師生自身的心理與行為在目標(biāo)、情感、意志和信念上與學(xué)校精神達(dá)成一致，并匯聚在學(xué)校精神的旗幟下。在這樣的過程中，師生會對自己違反學(xué)校精神的行為進(jìn)行自我譴責(zé)，對自己所取得的成績盡管感到驕傲，但覺得是應(yīng)該做的。
總之，當(dāng)學(xué)校精神不再只是學(xué)校部分成員或大部分成員的行為和信念，而是學(xué)校全體師生的行為和信念時，學(xué)校精神就變成學(xué)校全體師生的自覺行動；當(dāng)學(xué)校精神內(nèi)化為學(xué)校師生的自我需要時，學(xué)校精神就化為一種具有規(guī)約作用的力量。這就標(biāo)志著學(xué)校精神已經(jīng)扎根于學(xué)校成員的心中，從而昭示著學(xué)校精神的形成。
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