近年來，隨著“大語(yǔ)文”概念的提出，整本書閱讀越來越受重視，甚至被當(dāng)成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的救命稻草。筆者依據(jù)自身觀察和思考，對(duì)整本書閱讀的“大語(yǔ)文”概念提出疑議：語(yǔ)文學(xué)科有它自身的邏輯和功能，而課外閱讀強(qiáng)行與課堂教學(xué)相融時(shí)，也會(huì)出現(xiàn)如何選、如何閱讀、以及如何精讀等問題。在這種情境下，“大語(yǔ)文”其實(shí)是個(gè)偽命題。
最近對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)有點(diǎn)反思，主要關(guān)于閱讀這件事。
閱讀的重要性近五、六年里不斷提升，幾乎成了一種自上而下的潮涌。尤其自“新課標(biāo)”推出，無論是家長(zhǎng)還是一線老師，都能感覺到課外閱讀必須得重視了！
一個(gè)有閱讀習(xí)慣、涉獵廣泛的孩子，和一個(gè)沒有閱讀習(xí)慣的孩子，接下來的差別可能不止體現(xiàn)在“人文素養(yǎng)”上，還會(huì)直接體現(xiàn)在分?jǐn)?shù)上。閱讀為什么重要？
閱讀作為一種“文明的習(xí)慣”，它有很多不言而喻的益處：
比如多閱讀的孩子可以建立更豐富的詞匯量，
可以在小說中拓展情感體驗(yàn)，
可以在社科作品中提升自己的思辨能力。但，閱讀是如何“干政”語(yǔ)文學(xué)習(xí)的呢？從我的觀察來說，它是在我們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的各種批評(píng)之下，應(yīng)運(yùn)而生的。
語(yǔ)文學(xué)科的復(fù)雜性與困境語(yǔ)文學(xué)科一直經(jīng)歷很多質(zhì)疑與爭(zhēng)論，作為教育記者，我常常覺得自己是在辯論正反方不同洋流中隨波逐流，而兩邊立場(chǎng)，各有各自理由。來自家長(zhǎng)的觀點(diǎn)常常是直接的：
語(yǔ)文課文簡(jiǎn)單、過時(shí)，甚至“反智”；
語(yǔ)文學(xué)科設(shè)計(jì)封閉狹窄；
機(jī)械答題的方式扼殺了孩子對(duì)語(yǔ)文的感知，不論是知識(shí)層面的還是審美層面的；
死記硬背占據(jù)孩子大量時(shí)間，但不覺得有意義……
來自語(yǔ)文老師的看法是：
語(yǔ)文門檻太低，誰都可以來評(píng)論一番；
家長(zhǎng)在批評(píng)的時(shí)候，根本沒有意識(shí)到語(yǔ)文是一門學(xué)科，自有其學(xué)科邏輯。那么語(yǔ)文的學(xué)科邏輯是什么？
我跟很多做課程研究的朋友就這個(gè)問題討論過很多次，得出一些思考，跟真正教育系統(tǒng)中對(duì)語(yǔ)文的“定義”可能并不一樣，這里先免責(zé)一下。首先，語(yǔ)文學(xué)科是什么，不是什么？邊界與縱深在哪來？我們能看到的是，語(yǔ)文實(shí)際上承載了三個(gè)層面，由表及里依次是：
作為語(yǔ)言工具的語(yǔ)文學(xué)科
作為中國(guó)文化與文學(xué)入門的語(yǔ)文學(xué)科
作為載道、教化功能的語(yǔ)文這三個(gè)層面細(xì)想，其實(shí)哪一層都不好拿掉，這是語(yǔ)文學(xué)科相對(duì)其他學(xué)科顯得特別復(fù)雜的地方。
現(xiàn)在語(yǔ)文的現(xiàn)實(shí)是怎樣的？語(yǔ)言工具層面的講授仍然是這門學(xué)科、至少課堂上的主要目標(biāo)，同時(shí)也是試卷上的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)。我翻了下我女兒新教材（一年級(jí)和二年級(jí)）的內(nèi)容和練習(xí)題，思維與表達(dá)的部分有明顯的增量，但最終語(yǔ)文會(huì)形成怎樣的學(xué)習(xí)方法，還是要看幾年高考才能判斷。
家長(zhǎng)的期待其實(shí)在第二層，覺得語(yǔ)文最好當(dāng)作“文學(xué)課”去學(xué)，或是做成文史哲不分的大語(yǔ)文。這第二個(gè)層面，很多學(xué)校老師也在嘗試。我先停在這里，后面會(huì)談到這個(gè)“大語(yǔ)文”的話題。第三個(gè)層面，作為載道、教化功能的語(yǔ)文。前幾年大家討論最多的事，就是課本中刪除了一些魯迅的文章，還有大家對(duì)一些英雄故事的討論。第三個(gè)層面的問題最復(fù)雜，我個(gè)人是持“懸置”態(tài)度的，即覺得毋需在語(yǔ)文課本中“死磕”篇章的價(jià)值是否令人愉快。
從個(gè)體上說，我覺得孩子從小有正面的人格榜樣是必要的，至于這個(gè)人格榜樣是不是單向度——孩子在其成長(zhǎng)中不止接觸一個(gè)故事，我們也不可能通過一個(gè)故事讓孩子明白整個(gè)世界。相應(yīng)的，孩子也不可能被某一類故事完全塑造，除非TA的生活中有且僅有一種故事。更何況，教材更多是作為文本素材存在的?？偠灾矣X得這類討論中很多都是“杠精式”討論。通過一門學(xué)科，了解一種價(jià)值，這對(duì)孩子來說并不是什么了不得的事情。
今天孩子很多思想上的問題往往來自TA們經(jīng)歷太少，精神力未見茁壯，而不是要靠我們?yōu)槠鋭h刈見聞，以確保TA們接觸到的東西都如同家長(zhǎng)理解的那般“正確”。所以這一層，尤其不該執(zhí)著在語(yǔ)文學(xué)科里去做無解無盡的論辯。
因?yàn)檫@種“三合板”式的期待，語(yǔ)文學(xué)科就常常處于一種尷尬的、重口難調(diào)的境地。對(duì)于有文學(xué)期待，或是文學(xué)素養(yǎng)深厚的家庭來說，現(xiàn)在的語(yǔ)文教材與教育，就是一種“掃盲”標(biāo)準(zhǔn)；也許對(duì)于其余大多數(shù)孩子而言，語(yǔ)文一直在“加大難度”。有人期望語(yǔ)文高級(jí)，有人期望語(yǔ)文有用，零零總總的抱怨，最后歸結(jié)到一路上上下下都接受并認(rèn)同的解決方案，那就是閱讀。閱讀可以是一種個(gè)性化補(bǔ)充，閱讀可以是一種下無門檻、不斷進(jìn)階、上不封頂?shù)难a(bǔ)充，這中間還有一重隱含的好處，就是當(dāng)優(yōu)質(zhì)教育/學(xué)習(xí)資源越來越昂貴的時(shí)候，書籍是唯一便宜且公平的登天之梯，如果一個(gè)家庭用得好的話。當(dāng)閱讀是語(yǔ)文一條輔佐的平行線時(shí)，我覺得怎樣提倡閱讀都不過分，但當(dāng)閱讀越來越被拉扯進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科本身時(shí)，我看到有些問題正在發(fā)生。
為什么孩子愛讀書卻仍學(xué)不好語(yǔ)文？
閱讀的問題大致有這樣幾種：
缺乏標(biāo)準(zhǔn)
缺乏學(xué)習(xí)體系
缺乏評(píng)估方法
養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的好處是顯而易見的，但在國(guó)內(nèi)的教育體系中，很少有老師能系統(tǒng)地給學(xué)生講清楚閱讀方法是怎么一回事。我們所推廣的閱讀，還是籠而統(tǒng)之地收在“書讀百遍，其義自現(xiàn)”的黑匣子里，學(xué)生能讀出什么收獲，能讀出什么結(jié)果，都憑個(gè)人摸索。閱讀在一個(gè)人身上起到的作用，和在另一個(gè)人身上起到的作用，似乎也完全不一樣。這樣一種狀態(tài)，怎么能指望它反饋到語(yǔ)文學(xué)科上，幫孩子解決問題？所以我一直能聽到一種抱怨的聲音，覺得孩子博覽群書，下筆也很有靈氣，但就是做不對(duì)語(yǔ)文試卷上的題目。甚至作者自己也做不對(duì)。無方法的閱讀，導(dǎo)致個(gè)人化的文學(xué)素養(yǎng)，與標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)充滿格格不入的矛盾。最后又成了語(yǔ)文學(xué)科要背的鍋。
而無方法的閱讀，實(shí)際上也是語(yǔ)文老師的困惑。拿“整本書閱讀”舉個(gè)例子。上海以外的城市我不太清楚，但對(duì)整本書閱讀的提倡，在上海是興起了很長(zhǎng)一段時(shí)間了。學(xué)校內(nèi)外的老師都開始關(guān)注經(jīng)典閱讀，而且要整本書去讀，不是僅僅帶著學(xué)生過掉簡(jiǎn)寫、甚或矯寫的斷章就算了。聽起來是不是特別好。在理想畫面當(dāng)中，如果老師能帶著孩子在課本之外精讀完一本經(jīng)典著作，就能完美解決語(yǔ)言工具、文學(xué)素養(yǎng)與道德探索三個(gè)層次的問題。但現(xiàn)實(shí)情況如何呢？有一次我在一個(gè)工作坊中聽老師討論整本書閱讀，我發(fā)現(xiàn)一線老師對(duì)整本書閱讀這件事有很多迷茫。首當(dāng)其沖的問題就是： 1. 選什么書？因?yàn)榧词乖凇敖?jīng)典”這個(gè)圈中，也有浩如煙海的書在那里。緊接著出現(xiàn)的問題還包括：
2. 選中一本書之后，如何精讀？讀到什么程度算“讀好了”，用什么方法去讀？逐字句讀？畫結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖分析？知識(shí)點(diǎn)梳理？名段落背誦？選書沒標(biāo)準(zhǔn)，讀書也沒標(biāo)準(zhǔn)。 3. 最后是評(píng)估也沒標(biāo)準(zhǔn)。如果將閱讀納入到學(xué)科中去，成為一部分，勢(shì)必要有一些評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。老師和學(xué)生花了巨大的精力完成閱讀，究竟達(dá)成了什么樣的結(jié)果？我們當(dāng)然可以說這件事不能功利去看，但孩子的時(shí)間是有限的。這一點(diǎn)，中國(guó)“漢字思維”體系創(chuàng)始人李山川先生在一次公開課上曾經(jīng)不無調(diào)侃地談到這個(gè)問題，我卻覺得恰中肯綮。他說：“學(xué)生的閱讀時(shí)間實(shí)際上不是語(yǔ)文老師決定的，是數(shù)學(xué)老師、英語(yǔ)老師決定的”。想想孩子刷完必要練習(xí)之后的時(shí)間余量。沒有方法的時(shí)候，閱讀這件事的時(shí)間投入也是無止境的。孩子沒這個(gè)課外時(shí)間，老師也沒有充足的課內(nèi)時(shí)間。
在沒有時(shí)間，沒有方法，沒有標(biāo)準(zhǔn)去貫徹的情況下，閱讀這件事就會(huì)出現(xiàn)很多退行的，或是“創(chuàng)意”十足的解決方案。解決方案一：死記硬背派我其實(shí)不排斥背書，年紀(jì)小的時(shí)候多背點(diǎn)東西還是有好處的，但把超過10%的課外時(shí)間放在背書上我就不能認(rèn)同。我聽到過一個(gè)小學(xué)生能背下來整本的吳承恩版《西游記》，就很不能理解意義在哪里。解決方案二：思維導(dǎo)圖派這一路其實(shí)也是看到閱讀沒有方法這個(gè)問題，但對(duì)文本分析的過于強(qiáng)調(diào)很容易讓人跑偏。一篇故事，一眼看過去摘出關(guān)鍵信息和邏輯關(guān)系，看起來是種高效的閱讀方法，但同時(shí)也讓閱讀變得無趣起來。很多思維導(dǎo)圖的分析套路都來自美國(guó)，但很多老師與家長(zhǎng)不知道的是，美國(guó)教育界也在反思這種過度分析的閱讀方式，因?yàn)檫@實(shí)際上是分離了讀者和文本之間的直接溝通，傷害的是更基礎(chǔ)一層的閱讀體驗(yàn)?zāi)芰?。所以說作為工具的思維導(dǎo)圖派，用場(chǎng)應(yīng)該在孩子經(jīng)過大量整本書閱讀之后。但這又將問題推回給給時(shí)間困境，那些打基礎(chǔ)的閱讀，到底如何完成？
解決方案三：大語(yǔ)文派
如果說前兩種解決方案還是往縱深處去走的，那么第三類解決方案，無疑是想往縱深處發(fā)展。立志要打破文史哲學(xué)科壁壘的“大語(yǔ)文”，成了最近幾年大熱的“概念”。“大語(yǔ)文”的概念，一個(gè)立足點(diǎn)是孟子“知人論世”的觀點(diǎn)，即對(duì)文本的閱讀要對(duì)作者與作品時(shí)代有全面的理解。因?yàn)樯婕白髡叩臅r(shí)代背景，所以歷史、政治甚至地理或多或少都會(huì)涉及。看起來很好啊，大語(yǔ)文會(huì)是解決語(yǔ)文學(xué)科問題的終極辦法嗎？我跟很多校內(nèi)持續(xù)做語(yǔ)文學(xué)科研究的老師聊天，其中很多老師都會(huì)不屑一顧告誡你，“大語(yǔ)文”是個(gè)偽命題。
偽在哪里呢？哪里有什么輕松的“博聞廣識(shí)”，這條路很難，難到很難商業(yè)化，所以大多數(shù)機(jī)構(gòu)所做的，無非是把大語(yǔ)文娛樂化、碎片化了。當(dāng)我第一次聽某大神講唐詩(shī)，講到詩(shī)人背后時(shí)代與生活時(shí)，感覺挺感動(dòng)的，但聽到第十次這種“知人論世派”文學(xué)課的時(shí)候，就覺得怎么那么像我小時(shí)候聽的評(píng)書，熱鬧好玩，但真的很難說留下什么。我還專門去找研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展的老師去討論這個(gè)問題，為什么知識(shí)點(diǎn)不能通過有趣的故事形成知識(shí)點(diǎn)記憶？那位老師給我的回答是，因?yàn)槟切┕适卤旧黼x現(xiàn)實(shí)生活很遠(yuǎn)，也并不構(gòu)成一種知識(shí)體系，時(shí)間一長(zhǎng)自然就忘了。
另外跟第二個(gè)解決方案類似，大語(yǔ)文很多時(shí)候也有脫離文本本身的問題。因?yàn)闀r(shí)間有限，這些“閱讀課”為了讓孩子積攢更多“軼事”積分點(diǎn)，基本上都不會(huì)深講文本了。也就是說，我可能聽完杜甫的十個(gè)小故事，中間也關(guān)聯(lián)幾聯(lián)名句，但我對(duì)杜甫一首詩(shī)的全貌，都不太聽得到。這個(gè)路數(shù)的極端表現(xiàn)，是我有次給我女兒報(bào)了一期大語(yǔ)文的網(wǎng)課，還是我朋友向我推薦了好幾次的，閱讀主題，課程介紹上說7節(jié)課講7本書，都是國(guó)外兒童小說，《風(fēng)中的瑪麗阿姨》那種。我陪聽了一個(gè)半小時(shí)的單次課，介紹了小說的人物、背景，甚至給孩子放了一段電影版開頭，然后講了語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)——擬人和夸張。上課過程真的挺開心的。但至少在我陪的那節(jié)課里，我覺得老師基本沒講清楚這從頭到尾是個(gè)什么故事。不得不說設(shè)計(jì)得很聰明，多媒體滿足了孩子，知識(shí)點(diǎn)滿足了家長(zhǎng)，花了一個(gè)半小時(shí)講了什么叫擬人句。
我先生就覺得挺好，覺得到底學(xué)會(huì)了擬人句。
我覺得一點(diǎn)也不好。語(yǔ)法與修辭普通的語(yǔ)文課堂也會(huì)教，而且是在學(xué)科邏輯中，在合適的地方介紹給學(xué)生。我看不出有什么必要在一堂閱讀課中丟了閱讀，去撿擬人這個(gè)語(yǔ)法。并且事實(shí)證明，學(xué)會(huì)之后忘得也蠻快的。這些說起來都是“如何閱讀一本書”出現(xiàn)的難以標(biāo)準(zhǔn)化的問題，以閱讀代入語(yǔ)文課還有一個(gè)問題，實(shí)際上是一個(gè)“書系”的問題。中文作品是否能像英文作品那樣，形成一條索式的分級(jí)閱讀，這是個(gè)問題。
閱讀的另一個(gè)原點(diǎn)問題：分級(jí)閱讀
我知道很多關(guān)注國(guó)際教育的家長(zhǎng)，都或多或少拿國(guó)內(nèi)語(yǔ)文課對(duì)標(biāo)英美國(guó)家的“語(yǔ)文課”。英美教育中的“語(yǔ)文”學(xué)習(xí)的確很多是以閱讀為主線的，但一個(gè)根本支撐在于體系化的分級(jí)閱讀書系。
中文作品為什么一直沒有分級(jí)閱讀？
我知道無論是學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部還是學(xué)校之外的閱讀推廣者，都一直在研究中文的分級(jí)閱讀體系。但這件事其實(shí)不像想象得那么容易。
拿美國(guó)來說，分級(jí)閱讀有兩三路體系，最有名的就是藍(lán)思分級(jí)體系（Lexile)。藍(lán)思體系在一本低幼兒童讀物與一本百科全書之間細(xì)分出1000層分級(jí)，一級(jí)為一個(gè)Lexile。英文讀物按照詞匯的難易程度與句子的復(fù)雜程度分級(jí)，學(xué)生可以通過預(yù)先測(cè)試，判斷自己詞匯量和對(duì)復(fù)雜句型的理解能力，定位自己所在的藍(lán)思等級(jí)，然后去找到適合的讀本，通過閱讀一步一個(gè)臺(tái)階。不難看出，藍(lán)思分級(jí)體系實(shí)際上是一套標(biāo)準(zhǔn)體系，它幫助閱讀者選書，這是起點(diǎn)；它幫助閱讀者確定自己的閱讀效果——藍(lán)思分級(jí)的測(cè)試與升級(jí)，這是評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，以及可以在學(xué)校和老師那里成為“通貨”的能力認(rèn)證。所以看起來，中文閱讀真正能對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)起到幫助作用，就是缺乏一種類似藍(lán)思閱讀的體系。那么為什么沒有這樣一套體系呢？因?yàn)橹形牡碾y易和復(fù)雜程度，不是根據(jù)詞匯量和句子的復(fù)雜程度來的。
打個(gè)比方，兩段文字：
A:江畔何人初見月？江月何年初照人？
B:日月潭很深，湖水碧綠。湖中央有個(gè)美麗的小島，把湖水分成兩半，北邊像圓圓的太陽(yáng)，叫日潭；南邊像彎彎的月亮，叫月潭。
清晨，湖面上飄著薄薄的霧。天邊的晨星和山上的點(diǎn)點(diǎn)燈光，隱隱約約地倒映在湖水中。第一段文字來自《春江花月夜》，第二段來自部編版小學(xué)二年級(jí)語(yǔ)文課文《日月潭》。這兩段文字如何分級(jí)？A句字很淺顯，句子也不復(fù)雜，但對(duì)讀者的理解能力要求就很高；
B句從表面字句上來說，甚至還稍微復(fù)雜一點(diǎn)，但真的是一個(gè)稍有閱讀能力的孩子都能懂的。中文和英文的差別在于，中文有“微言大義”的特點(diǎn)。你很難用電腦，通過詞匯量和長(zhǎng)句數(shù)量將文本定級(jí)，那么就需要一篇一篇文章比對(duì)，這種比對(duì)其實(shí)還得依靠編纂者的語(yǔ)言文字能力與經(jīng)驗(yàn)和對(duì)兒童認(rèn)知水平的理解。
早幾年我去拜訪上海某區(qū)語(yǔ)文教研室的一位名師時(shí)，他就給我舉了一個(gè)例子：楊絳的《老王》這片文章，在一個(gè)城市的教材中放在五年級(jí)，在另一個(gè)城市中放在了初一年級(jí)，也都是有各自經(jīng)驗(yàn)與理由。不過現(xiàn)在教材統(tǒng)一之后，不存在這樣的現(xiàn)象了。但是這里家長(zhǎng)可能會(huì)質(zhì)疑，市面上有很多機(jī)構(gòu)都推出自己的中文閱讀書目，這是怎么回事？大多數(shù)情況，這類分級(jí)書目都是根據(jù)發(fā)起人自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)去整理的，閱讀推廣的團(tuán)隊(duì)越是有教育經(jīng)驗(yàn)和文學(xué)背景，這樣的書目可供參考的價(jià)值更大。但注意僅僅是參考價(jià)值，因?yàn)檫@些“分級(jí)書目”仍沒有脫離推薦人經(jīng)驗(yàn)與偏好，其實(shí)是沒有一種普遍認(rèn)可的客觀標(biāo)準(zhǔn)的。我的結(jié)論是，閱讀非常重要，但閱讀在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中是有邊界的。閱讀應(yīng)該放在它所應(yīng)該在的地方，在素養(yǎng)領(lǐng)域，在習(xí)慣領(lǐng)域，建立因人而異的學(xué)習(xí)路線，而不是在教給學(xué)生閱讀能力之前，就開始設(shè)想，用閱讀超越語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)。最后回到語(yǔ)文學(xué)科的問題。
借用一句中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)朱永新在海南博鰲教育論壇上的講話，教育面向未來的變化，一定不是技術(shù)的變化，而是“結(jié)構(gòu)型變革”。
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