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今天怎樣教小說

——基于“學科教學知識”的視角

李衛(wèi)東

   “學科教學知識”（PCK）理論強調學科知識和一般教學法知識的融合，強調將學科知識轉化和表征為有意義的形式，這對于小說閱讀教學的改進具有啟發(fā)價值。我們就應追問：對于小說閱讀，什么是最有價值的知識？學生閱讀小說的困難是否與不能提供給他們有意義的知識存在關聯(lián)小說知識又如何能夠轉化和表征為有教學意義的形式？

本文并不能給出系統(tǒng)的回答，而只是從小說閱讀教學課例中提取出幾個代表性的問題，以“閱讀困惑—核心知識概念—呈現(xiàn)特定學習內容的策略”為分析思路，就小說閱讀教學中學科教學知識的開發(fā)作點初步的探討。至于為什么采取“閱讀困惑—核心知識—知識轉化”的分析思路，筆者認為，了解學生閱讀小說的實際困惑和需求，是教學小說的起點；幫助學生解決閱讀中的困惑，就要有小說文體知識的支撐；而如何根據(jù)小說文體的特點和學生的需求選擇合宜的知識，并最終把知識轉化和表征為有意義的教學形式，切實幫助學生提高解讀小說的能力，增進文學審美的素養(yǎng)，就成為小說教學的重心所在。

一、閱讀困惑：從科學性的角度分析《斑羚飛渡》，不合理的地方實在太多。尤其令人驚奇的是，作者筆下的這一群斑羚是會算術的，頭腦中有良好的奇偶數(shù)概念。而且，這個斑羚群能夠做到老少分隊，進行比例調整，顯然在進行比簡單算術還要高級的思維活動，這在低級動物斑羚那里根本不可能，是違反了一般科學常識的。還有，斑羚群在有組織的逃亡過程中，表現(xiàn)出了難得的“舍己救人”的崇高覺悟，表現(xiàn)了難得的“以老救少”的集體主義精神，這可能嗎？危難時刻的斑羚群的紀律性比潰敗中的軍隊的紀律性要好得多，簡直是訓練有素，在危難中保持著集體性的沉著，而鐮刀頭羊的偉大表現(xiàn)和光輝形象，就是放在人類最優(yōu)秀的那一層次中，也是令人高山仰止的！甚至，作者筆下的獵狗也沒有了狗性，也被斑羚的精神感動了，這哪里還是獵狗！
     核心知識概念：虛構 藝術真實 審美價值
     呈現(xiàn)特定學習內容的策略：提供資料——還原比較
     小說就是講故事，英國小說理論家福斯特就說“小說的基本面是故事”。但小說中所呈現(xiàn)的“故事”和一般記敘文、敘事散文中呈現(xiàn)出來的“故事”是一個概念嗎？顯然不是。面對同樣的素材、本事（故事原型），一般記敘文或敘事散文即便有提煉、加工，其故事的基本面仍是寫實；而小說則是采取徹底的變異處理，素材、本事被高度藝術化。英國小說理論家勞治認為，作品中的任何東西均為小說家選擇、過濾的結果。既然已經是選擇、過濾的結果，人們?yōu)槭裁从窒矚g讀小說呢？那是因為小說是通過虛構傳達另一種真實——藝術真實。1978年安徒生獎得主波拉·?？怂乖f：“我相信，講故事的藝術終歸是真的藝術。”藝術真實的真諦就在于喚醒我們被現(xiàn)實功利所遮蔽的生命感悟，讀小說的奧妙就在于以非功利的閱讀心態(tài)獲得真切的審美體驗。
     《斑羚飛渡》的閱讀困惑，問題就出在對小說這種文體的認知上。該小說的作者沈石溪說：“十五年的創(chuàng)作實踐，我有一個深切的體會：動物小說之所以比其他類型的小說更有吸引力，是因為這個題材最容易刺破人類文化的外殼、禮儀的粉飾、道德的束縛和文明社會種種虛偽的表象，可以毫無遮掩地直接表現(xiàn)丑陋與美麗融于一體的原生態(tài)的生命?！币馑家呀洷磉_得很明白，《斑羚飛渡》是一篇小說，而且是動物小說，是托借動物生命的“神性力量”去刺破“文明社會種種虛偽的表象”，“毫無遮掩地直接表現(xiàn)丑陋與美麗融于一體的原生態(tài)的生命”。解讀這篇小說就應遵從小說閱讀的審美規(guī)律，讀出故事背后的真正內涵。反之，以物理學、動物學的科學態(tài)度去坐實求證，必會方枘圓鑿、扦格不入。
     把“本事”、“故事”、“虛構”、“審美價值”這些小說的本體知識給學生講解清楚，他們就能形成對小說的正確認知，就會閱讀小說了嗎？事情并非這樣簡單，還要結合具體的閱讀情境實現(xiàn)有意義的知識轉化和表征，在“問題解決”中嵌入知識，運用知識。教學策略之一就是“提供資料——還原比較”，即把文本中的故事情節(jié)還原為“本事”進行兩者的比較，探尋文學的“意味”。如北京二中分校宋悅老師針對學生對《斑羚飛渡》故事真實性的懷疑，設法找到了作者沈石溪，尋求到了故事的原型，并了解到了作者創(chuàng)作的初衷，作者說了下面一段話：
     “……我們把一大群斑羚逼到了懸崖上，正當我們準備放獵狗撲咬，也準備了一些獵槍捕殺的時候，這群斑羚起跳了。有一些小羚羊確實是在起跳的時候踩著老羚羊的背跳過去了。我當時就覺得震撼，問獵人：小羚羊怎么能踩著老羚羊的背跳過去？獵人的解釋是：那么混亂，大家都爭先恐后地從懸崖上跳出去，慌忙之中小羚羊踩到了老羚羊的背，有了第二次起跳的寬度，所以就跳到對面的山上去了。若干年后寫東西，回想起這段經歷……成為我一個揮之不去的情結，一個疑問。當年獵人給我的解釋好像不能說服我，也很難讓我確信是這樣的，我總覺得還是另有原因。大概二十多年以后，當我開始寫動物小說的時候，回想起這件事情，仍然感到一種震撼。我好像愿意相信小羚羊踩到老羚羊的背上跳了過去，不是因為擁擠，因為混亂，因為慌亂這樣一種偶然的事情，我愿意相信這是種群里的為了新一代的生命老一代甘愿獻身，這樣一種驚天地、泣鬼神的行為……”
     故事的原型是什么？作者做了怎樣的加工和虛構？他為什么再三強調“我愿意相信”？原型故事和文本故事給人帶來的閱讀體驗有何不同？通過這樣的還原和比較，學生最初閱讀這篇小說時產生的困難和誤解是否就會得以消除？最重要的是，學生對于小說閱讀以至文學閱讀所應采取的審美方式可能不只是領悟，而且“愿意相信”了。
     再比如教學《范進中舉》，可引入清朝劉獻廷的《廣陽雜記》中的一則資料：
     明末高郵有袁體庵者，神醫(yī)也。有舉子舉于鄉(xiāng)，喜極發(fā)狂，笑不止。求體庵診之。驚曰：“我不可為矣！不以旬數(shù)矣！子宜亟歸，遲恐不及也。若道過鎮(zhèn)江，必更求何氏診之?！彼煲砸粫暮?。其人到鎮(zhèn)江而疾已愈，以書致何，何以書示其人，曰：“某公喜極而狂。喜則心竅開張而不可復合，非藥石之所能治也。故動以?？嘀模瑧种运?，令其憂愁抑郁，則心竅閉。至鎮(zhèn)江當已愈矣?！逼淙艘娭泵嬖侔荻?。吁！亦神矣！
     有專家認為這則材料是《范進中舉》故事的原型，教學中可啟發(fā)學生比較思考：課文中的故事對這則材料進行了怎樣的加工、變形？胡屠戶的一巴掌和神醫(yī)的心理療法這兩種手段都消除了“瘋癲”之病，它們分別給我們帶來怎樣不同的閱讀感受？討論和比較的過程，就是學生深刻把握小說文體特征的過程，也是優(yōu)化小說閱讀的知識方法結構的過程。

二、閱讀困惑：小說《喂——出來》在寫了那么多的猜測和五花八門的填洞舉動后，文章結尾卻突然寫到奇怪的叫聲和小石頭，讓人莫名其妙，這篇小說到底講什么??？
     核心知識概念：情節(jié) 突轉反轉 延宕
     呈現(xiàn)特定學習內容的策略：知識講解——表里轉換
     學生學習小說《喂——出來》，按照故事的開端、發(fā)展、高潮等來梳理情節(jié)內容比較容易，但情節(jié)梳理完之后，閱讀的困惑卻不能解決——寫奇怪的叫聲和小石頭想表達什么？這說明他們對外在的情節(jié)結構沒有什么大的認知困難，而對情節(jié)背后的意味，對為什么這樣安排情節(jié)結構迷惑不解或熟視無睹。就《喂——出來》這篇小說而言，結尾出現(xiàn)了奇怪叫聲和小石頭，發(fā)生的原因是什么？作者為什么要寫進這個細節(jié)？要找尋到這些問題答案，就要從故事的表層轉到情節(jié)結構的深層。
     其實，在西方形式主義文論那里，對小說的“故事”有兩種理解，一是指從作品中得到的，且按其自然順序排列出來的被敘述的事件，二是指對素材進行藝術處理和形式加工后得到的“情節(jié)”，由此也能看出小說中的“故事”絕不是對事件的簡單翻版，也不是對生活的機械反映。俄國形式主義學派的代表人物雅各布森認為文學研究的對象是“文學性”，也就是那些使一部作品成為文學作品的東西。閱讀小說要討得小說的個中三昧，就必須直面那些使一些素材成為小說的東西，比如“情節(jié)”是如何運用倒敘、錯敘、拖延、省敘等手段變異“素材事件”的，由此探討，方能獲得愉悅的文學體驗?！段?/span>——出來》一文的“情節(jié)鏈”比較清晰，但為什么最后突然寫到“叫聲”、“小石頭”就戛然而止了呢？實際上這就是亞里士多德所說的“突轉”，即情節(jié)突然向相反方向變化。情節(jié)的“突轉”造成的效果當然是“出乎預料”，但別忘了，還有后半句——情理之中，好的小說情節(jié)就善于營造既出乎預料又在情理之中的審美效果，閱讀小說，就應從情節(jié)的外表走向邏輯的內里?！段?/span>——出來》最后的“叫聲”和“小石頭”看似奇怪，實則并不奇怪，從“情節(jié)鏈”中就可看出，情節(jié)開始是那位年輕人發(fā)出的叫聲、扔出的石頭，最后的叫聲和石頭只不過是先前行為的反彈而已，于是我們就會問：接下來還會反彈什么？原子能反應堆的廢料、機密文件、動物尸體、流浪者尸體、廢物、污水、日記本、照片、假鈔票、犯罪證據(jù)……如此追問，故事要想傳達什么也就不言而喻了。
   英國小說家福斯特曾說：“智慧型的讀者會讓心神一半跟著‘然后……然后……’走，一半停留下來思考”。怎么才能幫助學生從情節(jié)的表層走向邏輯的內里，進行智慧的思考？這需要必要的知識講解，這些知識不只是局限在“開端”、“發(fā)展”、“高潮”、“結局”，而且包括“突轉”、“反轉”、“延宕”等情節(jié)安排的技巧知識。學生有了這些技巧知識的概念后，再來閱讀小說，就會對情節(jié)的“形式意味”保持足夠的敏感，在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)“突轉”、“反轉”、“延宕”并作沉下來的揣摩與分析，去深入挖掘文本的內涵。但是怎么講解這些知識呢？概念先行的做法并非最佳選擇，理想的選擇還是要把知識講解嵌入到問題情境中。比如孫犁的《蘆花蕩》，小說中的“老頭子”為了“雪恥”向二菱放出豪言：“愿意看，明天來看吧！二菱，明天你跟我來看吧，有熱鬧哩！”小說接著轉入對第二天復仇過程的敘述，但二菱究竟來了沒有？讀者一開始并不得知，直到故事結束，才補敘一筆：“在那葦塘的邊緣，蘆花下面，有一個女孩子，她用密密的葦葉遮掩著身子，看著這場英雄的行為?！边@就是作者有意采用了情節(jié)敘述的“延宕”技巧，給讀者帶來了震驚的藝術效果。課堂上引導學生討論一個問題：對于二菱究竟來否，為什么不一上來就交代清楚呢？再輔之以“延宕”知識的精要講解，學生獲得的就不只是一個干巴巴的“延宕”概念，而會切實掌握領略小說魅力的有效工具。

三、閱讀困惑：《最后一課》中的小弗朗士本來如此淘氣，如此厭惡法語課和韓麥爾先生，為什么一節(jié)法語課就使小弗朗士的態(tài)度發(fā)生了天翻地覆的變化？這個人物可信嗎？
     核心知識概念：人物 環(huán)境細節(jié) 語言 陌生化表達 主題
     呈現(xiàn)特定學習內容的策略：矛盾激疑——置換體驗
     都德的小說《最后一課》同眾多現(xiàn)實主義小說一樣，十分注重“典型人物形象”的塑造，“典型人物”是作者根據(jù)現(xiàn)實生活創(chuàng)作出來的，不同于真人真事，而是“雜取種種，合成一個”（魯迅語），是“熟悉的陌生人”，在“似與不似”之間拉開審美距離。到了現(xiàn)代小說這里，人物形象的“陌生感”就更為強烈，乖異、吊詭之處比比皆是。形式主義文論這樣分析文學作品讀寫中的“陌生化”：1.從作者來說，他應該打破慣?；朴诟惺芷胀ㄊ挛锏膫ゴ?，發(fā)現(xiàn)生活中的美，在生活中找到具有驚人效果的藝術材料。2.從作品來說，要把各種素材進行選擇、加工，使其由現(xiàn)實材料變形為真正的藝術成分，從而通過藝術成分的組合安排以及布局配置，使之構成藝術品。3.從接受者來說，作品的藝術構成喚起了新穎感受，他不僅被藝術作品所吸引，所感染，而且更重要的是擺脫了原有的感知定式，并重新去體驗生活，感受藝術的構成方式，從而獲得真正的藝術感受。就小說中的人物來講，作品是怎樣把人物“變形”、“加工”為膾炙人口的藝術形象的呢？
     從初中語文教材中的小說看，主要有三種情形：一是環(huán)境“變形”，即把人物置入特定的背景環(huán)境下，在特殊的情景下把人物“打出”常軌，以便凸顯人物最為本質內隱的精神心理，比如《最后一課》。二是細節(jié)“變形”，利用提純、夸張、白描、寫意等手段構造細節(jié)，如我們想起《范進中舉》，就會想起胡屠戶，想起他那著名的一巴掌和諸多前倨后恭而令人啼笑皆非的言行；想起《變色龍》，就想起那個奧楚蔑洛夫的話語情態(tài)和他的大衣。三是語言“變形”，比如魯迅先生小說中的“用手走來”、“大約——的確”之類。
     那么，怎樣才能讓學生“擺脫原有的感知定式”獲得新穎的閱讀感受呢？其中一種教學策略就是：矛盾激疑——置換體驗。比如教學《孔乙己》，就可從“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”入手，帶起一系列的問題討論：除了穿著、身份的尷尬外，孔乙己的尷尬之處還有哪些？“偷”與“竊”的矛盾分歧說明了什么？“用手坐著”又傳達了什么？再如《故鄉(xiāng)》，“他立住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情”，“歡喜”和“凄涼”不矛盾嗎？兩個詞調換行不行？又如《社戲》，結尾處“真的，一直到現(xiàn)在，我再也沒有吃過那夜似的好豆，看過那夜似的好戲了”，那夜的“戲”好看嗎？“打哈欠”、“喃喃地罵”又怎么解釋？通過這些語言、動作、心理、神態(tài)細節(jié)的“縫隙”，體會文學表達的張力，由人物言行的表層的“緊張”追尋文本深層的“和諧”，追尋“陌生化”表達背后的價值。另外，抓住細節(jié)描寫分析人物形象，還可把語詞的比較分析法與想象法結合起來。比如《孔乙己》中的“排”和“摸”各是怎樣的情態(tài)？不妨讓學生“在腦中想象小說情節(jié)所描寫的畫面”，并從語詞、畫面比較中讀出人物心理內層的微妙變化。
   無論是現(xiàn)實主義小說，還是各種流派的現(xiàn)代小說，無論表現(xiàn)手段怎樣的“陌生化”，人物形象怎樣的“陌生”，歸根結底，還是要讓我們從“不似”中感受“相似”，從“虛構”中找到現(xiàn)實，從變異的材料中體悟嚴肅的主題，從文本中讀出自己。因此，真正走進小說中人物的心靈世界，還是要走進自己的心靈世界。教學小說，最終還是要引導學生“設身處地”，喚醒自己的生活體驗。如：假設你就在《喂——出來》這篇文章里描述的現(xiàn)場，你會作何猜測？你會向洞里扔些東西嗎？假如你就在奧楚蔑洛夫身邊，你會跟他說些什么？生活中你有小弗朗士那樣天翻地覆的變化嗎？是處于一種怎樣的境地下？你讀到《蘆花蕩》的結尾，是否在發(fā)現(xiàn)那雙隱蔽的“眼睛”的同時也驚異地發(fā)現(xiàn)自己震驚的“目光”？

四、閱讀困惑：（1）魯迅先生的小說《社戲》、《故鄉(xiāng)》、《孔乙己》、《祝?！?、《狂人日記》等都是采用第一人稱來講述故事，前兩篇中的“我”還都被稱為“迅哥兒”，那么，小說中的“我”是否是作者魯迅本人？為什么虛構這樣一個“我”？有什么作用？“我”是否也屬于小說中的“人物”？換其他人稱或另一故事人物來講述故事行不行？（2）《斑羚飛渡》中的作者，是以一種什么樣的心情來觀察整個斑羚飛渡的過程呢？答案是：殘忍。如果作者真的受感動了，并開始憐憫斑羚群，他和其他的獵手完全可以迅速離開斑羚群，解除對斑羚群的威脅，不再逼迫它們進行殘酷的一救一的活動。相反，作者和其他獵手們把貓戲老鼠的游戲一直玩到了最后一個斑羚的“壯烈犧牲”，然后還“貓哭耗子”！作者的殘忍和偽善到了令人惡心的程度。
   核心知識概念：敘述者 隱含作者 可靠的敘述者 不可靠的敘述者
   呈現(xiàn)特定學習內容的策略：變式練習——重寫故事
   前面已說到小說就是講故事，并且小說中的故事與生活中的“本事”并非一個概念，同樣的素材和細節(jié)可能生成諸多不同性質的“故事”，這其中一個重要的原因就是“講”法不同，“講”其實就是指“敘述”。“敘述”對于小說非常重要，它不同于我們平常所熟知的記敘文中的“記敘”，而是指那些使一部作品之所以成為小說的講述手段和技巧，“敘述”使小說具備了審美屬性，增添了文學魅力。小說的“敘述”，已經發(fā)展成一種專門的學問——敘述學，敘述學與小說文體學一并構成小說理論的兩大支柱。小說敘述學的兩個基礎概念是“敘述者”和“敘述視角”，簡單理解，“敘述者”就是指由誰發(fā)出的聲音，誰來講的故事；“敘述視角”是指誰來看，以誰的視角來呈現(xiàn)故事。敘述者并不就是作者，在中國傳統(tǒng)小說里，往往以第三人稱來講述故事，敘述者看似是作者本人，實則不是，只能說這里的敘述者幾近代表作者的聲音，是作者型敘述者。而現(xiàn)代敘述學的突出貢獻就是將敘述者和作者嚴格剝離開來，于是在小說中出現(xiàn)了敘述者——隱含作者——真實作者這樣豐富變幻的敘述層次。所謂“隱含作者”，就是讀者依據(jù)敘述者講述的故事推導建構出來的作者形象，是作者在具體文本中表現(xiàn)出來的“第二自我”，這就意味著更加富有活力的是存在于具體文本中的“隱含作者”，而非““真實作者”，因為要了解后者，要依賴于文本之外更多的史實和背景。了解真實讀者對于把握“隱含作者”、解讀小說不無裨益，但若把解讀的眼光過分投向真實作者，投向文本之外，那就成為英美新批評派所詬病的“外部研究”，無視小說的“文學性”，而專注于傳記研究、社會學研究，無異于買櫝還珠了。那么，敘述者和隱含作者之間又會呈現(xiàn)什么關系呢？現(xiàn)代敘述學一般把敘述者分為可靠的敘述者和不可靠的敘述者，這種分類其實就反映了敘述者與隱含作者不同類型的關系。按照《小說修辭學》的作者布斯所說，可靠的敘述者指的是“當敘述者在講述或行動時，與作品的思想規(guī)范（這里所說的是，與隱含作者的思想規(guī)范）相吻合，不可靠的敘述者則并非如此”。也就是說，敘述者或者因為年齡、性別，或者因為智力層次、經驗水平，或者因為價值取向等與“隱含作者”形成隔閡，于是讀者就有理由懷疑敘述者講述的內容，從而形成獨特的敘述張力。厘清敘述者、隱含作者、真實作者的關系，對于解讀小說很有幫助。比如《斑羚飛渡》，既然是小說，那小說中的“我”并不等同于作者，“我”的態(tài)度顯然也不完全說明作者的態(tài)度。其實，從敘事學的角度看，作者對自己的態(tài)度作了一定程度上的有意隱藏，以“我”的“中間意識”給讀者留下了廣闊的思考空間。事實不也正是這樣嗎？我們面對斑羚的壯舉，在動物身上尋找人性中最為閃光的東西；面對“我”的“逼”和“目瞪口呆”，更在反思，反思我們“人”身上膨脹的野蠻獸性！再說，即便在文中“我”的身上，不也正在發(fā)生著從“逼”、“看”到“吃了一驚”、“目瞪口呆”的情感變化嗎？不能因未“迅速離開斑羚群，解除對斑羚群的威脅”而簡單地指責這是“貓哭耗子”。及此，也就把握了“隱含作者”，把握了作者在這篇文本中的“第二自我”，如果再結合前文已提到的作者沈石溪的談話，了解到他的寫作背景和意圖，進一步接近“真實作者”，拓展文本解讀的深度和廣度，也就不至于說“作者的殘忍和偽善到了令人惡心的程度”了。
     再比如《孔乙己》，這篇魯迅先生生前最為看重的小說，采用了一種獨特的“敘事結構”，錢理群先生稱之為“看/被看”的敘事模式。對于這種敘事方式的選擇，錢先生認為：“形成了小說三個層次的‘被看/看’結構：先是孔乙己與酒客、掌柜之間的即小說人物之間的‘被看/看’；再是‘敘述者’（小伙計）與‘小說人物’（孔乙己、酒客、掌柜）之間的‘被看/看’；最后是‘隱含作者’與‘敘述者’、‘小說人物’之間的‘被看/看’。而實際上‘讀者’在欣賞作品時，又形成了‘讀者’與‘隱含作者’、‘敘述者’、‘小說人物’之間的‘被看/看’。”顯然，“敘述者”（小伙計）的敘述存在著一種有意識的誤導。假如我們只看到“敘述者”（小伙計）的超然冷觀，而忽略了或感受不到“隱含作者”的“反諷意味”，就很可能與“我”一樣不期然間滑入“看客”的行列，這出悲劇也就純然變成一出滑稽鬧劇，而這已與魯迅文本從根本上無關了。
     敘述者的知識對閱讀小說的確有很大幫助，但是這些知識理解起來有一定難度，尤其是敘述視角，怎么辦？用！只有在嘗試運用的過程中才能內化知識，提升解讀小說的能力。至于轉化知識、運用知識的策略，這里提供一種，即“變式練習，重寫故事”。比如教學馬克·吐溫的小說《競選州長》，怎樣才能讓學生深刻領會到小說的諷刺力量？可考慮讓學生變換另一個類型的敘述者，這個“我”不再蒙在鼓里毫不自知，“我”對于“競選”實質的認知高于或起碼不低于“讀者”的水平，變不可靠的敘述者為可靠的敘述者，再來重寫（說）一個故事，與原文故事作些“意味”上的比較。前面提到的《孔乙己》一文，有位青年教師在教學中和學生主要討論了這樣幾個話題：丁舉人眼中的孔乙己，短衣幫眼中的孔乙己，小伙計眼中的孔乙己，你（讀者）眼中的孔乙己，實際上也采取了“變換視角，重寫故事”的教學策略。“丁舉人眼中的孔乙己”、“短衣幫眼中的孔乙己”、“小伙計眼中的孔乙己”這幾個問題，看似把文本切割掉了，實則是從不同的視角重新打量這個文本，是讀者對“短衣幫看孔乙己”、“小伙計看孔乙己”的冷眼相看。“你眼中的孔乙己”這個問題，又是在此基礎上移入讀者自己的體驗，重新組合文本，做出自己的價值評判。這樣，學生就能比較好地把握這篇小說獨特的敘事結構，領會小說的主題意旨。

五、閱讀困惑：《臺階》這篇小說中的“父親”為什么造高臺階？造完高臺階后為什么又失落？“父親”這樣做值不值？
   核心知識概念：象征 反諷
   呈現(xiàn)特定學習內容的策略：從“具象”到“抽象”
   “父親”為什么造高臺階？造完高臺階后為什么又失落？“父親”這樣做值不值？這些問題都是學生在閱讀《臺階》這篇小說時易產生的困惑，怎樣解決這些問題以形成學生有意義的知識建構呢？有一節(jié)語文課討論這些問題時，有學生認為“父親”從造臺階的行為中沒有獲得最終的快樂，所以這種行為本身是無意義的；還有的學生說“考試考完之后,我回到家,看到我的床上我的桌子上,都是我的一些復習資料,我就感到很迷茫,一直堅持做的事做完了,不知道我下一步做什么,這就是和‘父親’類似的一種空虛吧”，這些回答教師都只是做了簡單的肯定而未作出追進的質疑和辨析，學生的閱讀困惑實際上依然沒有解決，甚至更加迷惑。為什么出現(xiàn)這種情況？學生以至教師對這篇小說的文體特征理解還不充分是其中一個原因。實際上，怎樣評判“父親”的行為，應抓住“臺階”的隱含意義。“臺階”是文本的一個象征，在“父親”的眼里指稱著“地位”，“父親”一生追求的是地位——精神地位。拿到廣闊的時代背景中看，我們可以看到改革開放之初新一代農民的“面子與尊嚴”的問題，甚至想到“陳奐生”、“許三觀”，改革開放后的農民在物質追求方面得到了滿足，而在精神方面出現(xiàn)了問題，陷入莫名的困惑和迷茫，生活中似乎消失了指向標。如果只是以“考試后的空虛”來進行簡單的類比，這個人物形象更深層的意義就可能被遮蔽?！杜_階》這篇小說帶有一定程度上的“象征”和“反諷”意味。從表層結構上看，“父親”辛辛苦苦建造“高臺階”是為了能比鄉(xiāng)鄰的“臺階”高一點，腰板能因此挺得直一點，人活得就是一口氣嘛，臺階不能比人家的低，這是直接的目的；從深層結構看，這個“臺階”卻是抽象的，代表著“地位”、“人生的價值與意義”，“父親”也是抽象的，是中國底層百姓的象征。有形的“臺階”建成了，但精神的困惑卻依然沒有解決，“父親”的腰板挺直了嗎？不但沒有，反而受傷了。“父親”的精神尊嚴得以提升了嗎？沒有，他反而陷入無邊的惘然和空虛中。這本身又構成了對建“臺階”這一行為的“反諷”，傳達出了改革開放后底層百姓在物質得到改善的同時精神卻不能解脫的生存困境。不能讀出這類小說的“象征”和“反諷”意味，再去細摳那些描寫，顯得就沒多大意義。
   怎樣才能引導學生讀出小說中的“象征”、“反諷”意味，光有這兩個概念還不夠，重要的是在問題討論中化入這兩個知識概念，采取從具象到抽象的解讀策略，尤其要抓住“臺階”這個關鍵語詞。不妨圍繞“臺階”這個語詞逐步展開討論：“父親”想建一個怎樣的“臺階”？改建前后的“臺階”各是什么模樣？“父親”在前后兩種臺階上的生活情景和感受各是怎樣？能否從文中找出具體的語詞？改建后的表現(xiàn)和感受是“尷尬”、“不對勁”、“不自在”、“煩躁”、“若有所失”，在你看來，“父親”究竟怎么了？“臺階”在“父親”眼里究竟意味著什么？請從文中找出所有含有“地位”的語句，談談你對“父親”人生追求的看法。這樣抓住關鍵詞“臺階”，從具體的形象出發(fā)，落腳卻是“臺階”的象征意義和人生況味，學生思考所得不只是停留在具體語句的精彩，也不是糾纏于“考試過后的迷茫”的淺層解讀，而是在“反諷”中讀出沉重，在具象中拓展對人生的深層追問。

六、閱讀困惑：《心聲》這篇小說為什么引用了《萬卡》中的那么多段落，寫李京京朗讀《萬卡》，有必要把朗讀的內容引用出來嗎？而且這些朗讀的內容還都被李京京的聯(lián)想好幾次打斷，簡潔一點寫行不行？

核心知識概念：互文性
    呈現(xiàn)特定學習內容的策略：鏈接與互參
     互文性，也有人譯作“文本間性”，通常被用來指示兩個或兩個以上文本間發(fā)生的互文關系，它包括：1.兩個具體或特殊文本之間的關系。2.某一文本通過記憶、重復、修正，向其他文本產生的擴散性影響。法國當代文藝理論家克里斯蒂娃指出：“任何文本都是引語的鑲嵌品構成的，任何文本都是對另一文本的吸收和改編。”小說文本，更是如此。比如這篇《心聲》，就很明顯地受到契訶夫的《萬卡》（也有譯作《凡卡》）的“擴散性影響”，是對《萬卡》的“吸收和改編”，作者甚至有意識地把《萬卡》的很多內容編織進《心聲》的文本之中。作者虛構李京京朗讀的故事，為什么把李京京朗讀的篇目單單選定為《萬卡》？其他任何一個篇章不是都可以嗎？顯然，作者選擇《萬卡》是有深意的，引用那么多的《萬卡》的文字也是在追求“擴散性”效果，因為，這兩個文本的故事內涵是那么的相似，李京京和萬卡的處境也是那么的相像！也就是說，作者想達到這樣一個效果：《心聲》和《萬卡》的兩個故事互為補充和擴展，閱讀《心聲》就是在重讀《萬卡》，就是在強化著同一個“心聲”的故事！因此，教學《心聲》如果漠視《萬卡》，漠視“互文性”的存在，小說的價值就會遭到很大程度的削減。
   怎么利用“互文性”的知識實現(xiàn)小說解讀的價值最大化呢？教學策略之一就是鏈接和互參。北京市順義區(qū)青年教師王健教學《心聲》一課，提前編制好“學案”發(fā)給學生，其中就包括《萬卡》原文，以及下面一個問題表格：

李京京的朗讀讀萬卡 讀自己讀的語調、語氣。

教學中，師生緊緊抓住兩篇文本的互文關系展開問題討論，收到了比較好的教學效果。