美國教育博士與教育哲學(xué)博士之爭的緣起和發(fā)展
摘要：對哈佛大學(xué)教育領(lǐng)域哲學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目的設(shè)置及其實(shí)施方案進(jìn)行了研究,指出跨學(xué)科性、問題導(dǎo)向性是該學(xué)位項(xiàng)目的基本特征。分析了哈佛大學(xué)教育領(lǐng)域哲學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目的設(shè)置對我國的啟示:我國要避免以教育學(xué)博士學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)與實(shí)施教育博士項(xiàng)目;跨學(xué)科培養(yǎng)是博士生教育改革的重要方向，更多哲學(xué)論文相關(guān)范文盡在top期刊論文網(wǎng)。
關(guān)鍵詞：哲學(xué)論文
教育哲學(xué)博士和教育博士是美國大學(xué)授予的兩種博士學(xué)位。理論上講，教育哲學(xué)博士是學(xué)術(shù)性學(xué)位，以理論研究為取向，培養(yǎng)研究人員;而教育博士是專業(yè)性學(xué)位，以實(shí)踐為取向，培養(yǎng)專業(yè)人員。乍一看，對這兩種學(xué)位的區(qū)分一目了然，實(shí)則不然。美國教育界從最初的講不清二者的差別，到現(xiàn)在做不到讓二者有差別，因此爭論還在延續(xù)①?？疾烀绹逃惒┦繉W(xué)位教育的由來與演變，或許對這兩種學(xué)位之爭能有更深的理解。
一、教育博士學(xué)位與教育哲學(xué)博士學(xué)位 的由來
1893年，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院在美國率先設(shè)立教育哲學(xué)博士學(xué)位;1920年,哈佛大學(xué)教育學(xué)院在世界上首創(chuàng)教育博士學(xué)位。自此以后，美國便形成了兩種教育類博士學(xué)位并存的格局。
(一)哥倫比亞大學(xué)的教育哲學(xué)博士學(xué)位
1893年，教育哲學(xué)博士學(xué)位首次出現(xiàn)在哥倫比亞大學(xué)。1898年，詹姆斯?羅素(James Earl Russell)就任教師學(xué)院院長，著手對教育哲學(xué)博士學(xué)位教育進(jìn)行改革，試圖將其改造成面向從業(yè)教師、突顯教育實(shí)踐性的教育類專業(yè)教育模式。
羅素認(rèn)為，教師教育應(yīng)包括人文知識、學(xué)科知識、教育專業(yè)知識和教育專業(yè)技能等四部分。“教師廣博的人文知識能激發(fā)學(xué)生對知識的尊重、對真理的熱愛。深厚的學(xué)科知識讓教師在講授之時(shí)游刃有余，而不必拘泥于教材和教學(xué)方法。教育專業(yè)知識讓教師理解學(xué)習(xí)的過程：學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、理念是如何形成的、意志是如何錘煉的、性格是如何培養(yǎng)的;因此教師教學(xué)時(shí)會更注重知識的傳授過程，更關(guān)注所教學(xué)科與學(xué)生及學(xué)生所在社會背景的聯(lián)系。另外，教師也應(yīng)精通教育專業(yè)技能的運(yùn)用：傳授知識之時(shí)，同時(shí)開闊學(xué)生的眼界、拓寬其興趣、陶冶其性情、激勵他們過有意義的生活?！盵1]除了課程改革，羅素還提高了入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，延長了學(xué)習(xí)時(shí)間，并與州教育部門、專業(yè)團(tuán)體、及其它大學(xué)教育系的教師建立了長期的聯(lián)盟;另外，該改革方案也注重實(shí)踐，認(rèn)為教師的教育專業(yè)技能必須在教學(xué)實(shí)踐中獲得，即在試驗(yàn)學(xué)校里有指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)習(xí)中獲得[2](P14)。
羅素的改革模式不是憑空產(chǎn)生的，它是19世紀(jì)末美國大學(xué)擴(kuò)張和專業(yè)抱負(fù)的體現(xiàn)，也反映了人們利用科學(xué)造福人類的信念[2](P15)。當(dāng)時(shí)美國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展帶來了財(cái)富的迅速積累，大學(xué)因此獲得了前所未有的豐厚捐贈，加上這期間人口迅速增加，促進(jìn)了大學(xué)擴(kuò)張。在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展背景下也出現(xiàn)了許多需要專業(yè)人員從事的新工作，而重視新知識和新科技的大學(xué)被認(rèn)為是提供專業(yè)教育的最好場所，從而推動了大學(xué)專業(yè)教育發(fā)展。再者，哈佛法學(xué)院的法律專業(yè)教育模式和霍普金斯醫(yī)學(xué)院的醫(yī)學(xué)專業(yè)教育模式的成功推行，最終促使羅素對教師學(xué)院的教育哲學(xué)博士培養(yǎng)進(jìn)行改造，借以建立全新的教育類專業(yè)教育模式。
然而，羅素的設(shè)想并未得以貫徹落實(shí)，后來執(zhí)行的學(xué)位要求變成：學(xué)習(xí)特定學(xué)科的研究生課程;在教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育心理學(xué)、教育史和教育哲學(xué);完成兩門實(shí)習(xí)課，其中至少一門是特定學(xué)科的實(shí)習(xí);撰寫學(xué)位論文以展現(xiàn)獨(dú)立思考和增進(jìn)知識的能力。這些要求沒有完全體現(xiàn)羅素的改革初衷,仍然偏重理論性。正如克萊明(Lawrence A.Cremin)所言，首先，人文知識方面，除了要求學(xué)士學(xué)位外，便無從體現(xiàn);其次，學(xué)科知識方面，開始時(shí)確實(shí)要求學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)方向的研究生課程，但這一要求沒過多久就取消了;再次，教育專業(yè)知識的要求倒是保留了下來，但所涉及的內(nèi)容也僅有教育心理學(xué)、教育哲學(xué)和教育史;最后，教育專業(yè)技能方面，實(shí)習(xí)課和學(xué)位論文關(guān)照的都不是教育實(shí)踐的問題，實(shí)習(xí)課強(qiáng)調(diào)的是知識而不是技能，學(xué)位論文也只是從歷史和統(tǒng)計(jì)的角度研究教育問題。[2](P19)
哥倫比亞大學(xué)的教育哲學(xué)博士學(xué)位未能實(shí)現(xiàn)羅素的專業(yè)抱負(fù)，沒能成功轉(zhuǎn)型為教育類專業(yè)教育，其培養(yǎng)方式逐漸淪為其它學(xué)科傳統(tǒng)哲學(xué)博士學(xué)位的翻版。
(二)哈佛大學(xué)的教育博士學(xué)位
1891年，哈佛大學(xué)校長艾略特(Charles Eliot)建立了一門旨在為教師提供系統(tǒng)培訓(xùn)的課程，這是哈佛首次提供系統(tǒng)的教育課程，旨在將哈佛的理念傳播到波士頓更廣泛的學(xué)區(qū)，以增加哈佛對當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)的影響。1906年哈佛成立了獨(dú)立的教育分部，隸屬于哈佛文理學(xué)院。在隨后的十幾年里，教育分部經(jīng)歷了快速發(fā)展，并于1917年遞交了籌建哈佛教育學(xué)院的報(bào)告。
1920年，哈佛成立了教育學(xué)院，并使之成為像醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院一樣的專業(yè)學(xué)院，霍爾姆斯(Henry W.Holmes)任教育學(xué)院第一任院長。學(xué)院設(shè)立了兩種新學(xué)位──教育碩士學(xué)位(Ed.M.)和教育博士學(xué)位，為教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供專業(yè)訓(xùn)練。[3](P468)世界上首個(gè)教育博士學(xué)位從此誕生了。
哈佛教育博士學(xué)位的入學(xué)條件包括：具備學(xué)士學(xué)位或同等學(xué)歷;具備成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn);具備夠用的生物學(xué)、心理學(xué)和社會科學(xué)的知識。當(dāng)時(shí)有七個(gè)專業(yè)方向，課程學(xué)習(xí)內(nèi)容為核心課程、專業(yè)課程和跨學(xué)科課程。核心課程是每個(gè)學(xué)生必修的三門課程：教育社會理論、教育史和教育心理學(xué);專業(yè)課程是特定專業(yè)方向的高級課程。除此之外，學(xué)生還必須學(xué)習(xí)至少一門與自己專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的哈佛其它院系的課程。[3](P475)例如，專業(yè)方向是教育史，跨學(xué)科課程可以是歷史或哲學(xué)史。課程學(xué)習(xí)完成后通過綜合考試，并撰寫學(xué)位論文才能獲得學(xué)位。
霍爾姆斯不但認(rèn)識到為一些年長、有經(jīng)驗(yàn)、有抱負(fù)成為學(xué)校管理人員的教師提供培訓(xùn)的遠(yuǎn)大前景，而且預(yù)見到教育學(xué)院從哈佛文理學(xué)院研究生院獨(dú)立出來的需要。他認(rèn)為哈佛教育學(xué)院授予教育博士學(xué)位和教育碩士學(xué)位,“標(biāo)志著教育學(xué)院從文理學(xué)院研究生院的獨(dú)立”，“意味著對教育專業(yè)追求的認(rèn)可”，“是教育的威信和獨(dú)立的象征”，而且“能吸引更多的學(xué)生就讀”[4](P133)。
當(dāng)時(shí)教育學(xué)院有教師擔(dān)心，新學(xué)位可能會被認(rèn)為含金量不如哲學(xué)博士學(xué)位和文學(xué)碩士學(xué)位,建議教育學(xué)院同時(shí)授予教育哲學(xué)博士學(xué)位。然而，信奉學(xué)術(shù)權(quán)力下放的勞威爾(A.Lawrence Lowell)校長則認(rèn)為教育學(xué)院沒有必要同時(shí)提供兩種教育類博士學(xué)位，于是，“將哲學(xué)博士學(xué)位的控制權(quán)全部劃歸文理學(xué)院”[4](P137)，而教育博士學(xué)位則全部交由教育學(xué)院掌控。自此以后，哈佛教育學(xué)院只授予教育博士學(xué)位。
哈佛教育學(xué)院成立后，很快贏得當(dāng)?shù)亟處熀蛯W(xué)校管理人員的認(rèn)可。在沒有任何宣傳，以及嚴(yán)格執(zhí)行入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的情況下，首次招生(1920-1921學(xué)年)的入學(xué)人數(shù)就達(dá)到了前所未有的161人，其中在職學(xué)習(xí)的人數(shù)達(dá)117人，擁有學(xué)士學(xué)位的人數(shù)達(dá)97人[5]。隨后幾年，入學(xué)人數(shù)持續(xù)增長。
二、教育博士學(xué)位與教育哲學(xué)博士學(xué)位 何以相爭
1934年，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院院長威廉?羅素(William Fletcher Russell)繼哈佛之后，在教師學(xué)院設(shè)置了教育博士學(xué)位，并將其與原有的教育哲學(xué)博士學(xué)位并存。在隨后的十幾年間，許多大學(xué)，包括伯克利、斯坦福、密歇根，紛紛效法建立教育學(xué)院，提供研究生教育，或授予兩種學(xué)位或只授予一種。教育博士學(xué)位在美國發(fā)展很快，但問題也很快出現(xiàn)了。由于許多教育學(xué)院同時(shí)授予這兩種博士學(xué)位，人們自然會兩相比較，不禁要問：它們之間有差別嗎?該怎么選擇?
(一) 二者幾無差別但各自發(fā)展
早在1930年，喬治?華盛頓大學(xué)的默倫(Walter Monroe)教授就對包括哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)在內(nèi)的六所大學(xué)的教育博士學(xué)位進(jìn)行過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育博士培養(yǎng)只是略微不同于教育哲學(xué)博士[6]。1931年，弗里曼(Freeman)在默倫的調(diào)查基礎(chǔ)上，對20所大學(xué)進(jìn)行了調(diào)查，比較這兩種博士學(xué)位的學(xué)位要求，發(fā)現(xiàn)二者僅有兩點(diǎn)差別：一是最初兩個(gè)學(xué)位都有外語要求，但后來大多數(shù)教育博士學(xué)位陸續(xù)取消了外語要求;二是攻讀教育博士的學(xué)生要求有教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而教育哲學(xué)博士則無此要求。1956年，路德洛(Ludlow)受美國教師教育學(xué)院聯(lián)合會(AACTE)的委托，于1956-1958年間對91所教育學(xué)院的博士學(xué)位獲得者進(jìn)行了調(diào)查[7]，發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)位獲得者在智力、能力和職業(yè)成就方面都不存在明顯差別。1963年艾爾斯(Eells)[8]曾就入學(xué)要求、資格考試的性質(zhì)、博士論文的性質(zhì)等方面對這兩種學(xué)位進(jìn)行了對比，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)二者難以區(qū)分。
盡管如此，這兩種學(xué)位依然并行不悖、各自發(fā)展。1983年，安德森[9](Anderson)調(diào)查發(fā)現(xiàn)教育博士學(xué)位教育發(fā)展迅速，1930年美國僅有三所高校授予教育博士學(xué)位，到了1982年則達(dá)到128所，其中有86所同時(shí)授予兩種學(xué)位。授予兩種學(xué)位的高校數(shù)量都在增加，獲得兩種學(xué)位的學(xué)生人數(shù)也都在增多。[13]迄今，共有290所大學(xué)授予教育領(lǐng)域的博士學(xué)位，其中79%的大學(xué)授予教育博士學(xué)位。
(二)二者何去何從成難題
針對教育哲學(xué)博士和教育博士兩種學(xué)位理論上可區(qū)分、事實(shí)上無差別的實(shí)際，美國學(xué)者紛紛提出不同的改革對策。
二者擇一：1988年，克里弗德和高瑞爾(Clifford &Guthrie)在《教育學(xué)院》一書中，基于“卓有成效的專業(yè)教育是維持和提高教師隊(duì)伍有效性的基石”這一理念，建議廢除教育哲學(xué)博士學(xué)位，使教育學(xué)院專注于教育博士專業(yè)學(xué)位教育，以培養(yǎng)學(xué)校教師和教育領(lǐng)導(dǎo)[10](P358)。1998年，蒂爾瑞(Deering)基于對50所大學(xué)授予的兩種學(xué)位的論文、研究類型以及畢業(yè)生的就業(yè)模式的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)二者沒有實(shí)質(zhì)性差別，于是提出了相左的主張，建議廢除教育博士學(xué)位，以解決兩種學(xué)位混淆不清這一長期令人困擾的問題[11]。
二者并行：布朗[12](Brown)研究認(rèn)為，取消教育哲學(xué)博士學(xué)位的建議是極為荒唐的，他反對廢除一種學(xué)位的激烈改革方式，同時(shí)表示教育哲學(xué)博士學(xué)位在調(diào)查中更受歡迎。2006年舒爾曼[13](Shulman)等在《教育研究者》上撰文認(rèn)為，兩種教育類博士學(xué)位教育混淆不清，致使教育學(xué)院既不能勝任創(chuàng)造新知識的使命，也不能勝任培養(yǎng)合格教育從業(yè)者的使命，解決問題的根本方法是區(qū)分這兩種學(xué)位并使兩種學(xué)位都得到提升。
三、教育博士學(xué)位與教育哲學(xué)博士學(xué)位 之爭探源
這兩種學(xué)位的混淆從最初設(shè)置教育博士學(xué)位時(shí)就已埋下種子，隨著時(shí)間的推移，這種混淆不僅沒有消除，反而愈演愈烈。究其成因，是各種因素綜合作用的結(jié)果。
(一)不同價(jià)值取向爭鋒的產(chǎn)物
在教育博士學(xué)位誕生之初，哈佛大學(xué)的教師和學(xué)生對于這個(gè)學(xué)位的性質(zhì)也搞不清楚，因?yàn)榻逃┦颗囵B(yǎng)同哈佛教育學(xué)院的前身教育分部授予的哲學(xué)博士學(xué)位是類似的，盡管從文字表述上看，教育博士的培養(yǎng)目標(biāo)是專業(yè)的，而非學(xué)術(shù)的[4](P154)。而且，哈佛教育學(xué)院在介紹教育碩士學(xué)位時(shí)，是將其作為教育從業(yè)者的最終學(xué)位來宣傳的，這讓人們更加難以理解它所提供的教育博士學(xué)位的性質(zhì)了。
再將哈佛大學(xué)的教育博士學(xué)位與哥倫比亞大學(xué)的教育哲學(xué)博士學(xué)位做一比較，可以發(fā)現(xiàn)二者盡管存在不同，但更多的是相似：哈佛大學(xué)提供的課程比哥倫比亞大學(xué)少，學(xué)位論文的選題范圍比哥倫比亞大學(xué)大，但具體到學(xué)生所做的論文題目，兩個(gè)學(xué)校又非常相近。用克萊明的話來說，“這兩種博士學(xué)位非常相似，差別只在于它們來自不同規(guī)模和特點(diǎn)的兩所高等學(xué)府。[2](P18)”
這兩種學(xué)位一開始就難以區(qū)分，是事出有因的。哈佛教育學(xué)院首任院長霍爾姆斯并不是高深學(xué)術(shù)研究的推崇者，哈佛教育學(xué)院成立后推出的兩個(gè)新學(xué)位也是面向教育從業(yè)者的學(xué)位，所以培養(yǎng)中關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該是教育實(shí)踐中的實(shí)際教學(xué)和管理。[4](P143)然而，勞威爾校長卻希望哈佛教育學(xué)院致力于學(xué)術(shù)研究，經(jīng)過一番爭論，霍爾姆斯為了“安撫校長”[4](P147),最終還是在教育博士的培養(yǎng)中包括了統(tǒng)計(jì)和研究內(nèi)容，并規(guī)定要獲得學(xué)位必須撰寫博士論文，論文的要求與培養(yǎng)大學(xué)研究人員的博士論文類似。霍爾姆斯對勞威爾的妥協(xié)導(dǎo)致了兩種學(xué)位最初的混淆。這看似是兩個(gè)人的分歧，事實(shí)上反映了學(xué)術(shù)取向與專業(yè)取向之間的矛盾。
眾所周知，美國殖民地時(shí)期的學(xué)院主要受英國大學(xué)的影響。獨(dú)立戰(zhàn)爭之后，由于美國與英國的決裂，以及19世紀(jì)德國大學(xué)的興起，美國大學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向取法德國大學(xué)，許多學(xué)科開始設(shè)置教授職位，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究。另一方面，此時(shí)美國資本主義經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展使大學(xué)為社會服務(wù)的現(xiàn)實(shí)需求日益增強(qiáng)，促進(jìn)了美國大學(xué)專業(yè)教育的發(fā)展。于是，這一時(shí)期兩種不同價(jià)值取向交織在一起，使得哈佛教育學(xué)院的教育博士學(xué)位也未能實(shí)現(xiàn)霍爾姆斯的初衷──創(chuàng)建教育領(lǐng)域?qū)I(yè)教育的新模式。
(二)兩所龍頭學(xué)校的先導(dǎo)作用
威廉?羅素在哥倫比亞大學(xué)創(chuàng)設(shè)教育博士學(xué)位，一方面是對哈佛大學(xué)推出教育博士學(xué)位的回應(yīng)，另一方面則是試圖實(shí)現(xiàn)其父親詹姆斯?羅素的專業(yè)教育抱負(fù)，滿足廣大教育工作者的實(shí)際需求。因此，哥倫比亞大學(xué)的教育博士培養(yǎng)力求體現(xiàn)專業(yè)學(xué)位教育特點(diǎn)。
該培養(yǎng)方案包括：課程學(xué)習(xí)，書面和口頭的考試，一篇項(xiàng)目報(bào)告。課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容按規(guī)定應(yīng)覆蓋教育實(shí)際工作中出現(xiàn)的問題，最初包括教育史、教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)，后來擴(kuò)展到包括教育管理、教育督導(dǎo)、課程與教學(xué)。書面和口頭的考試，是為了評估學(xué)生是否適合特定教育領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)職位。項(xiàng)目報(bào)告是就某一項(xiàng)教育活動和服務(wù)所做的報(bào)告，旨在考察學(xué)生是否具備了專業(yè)應(yīng)用方面的能力。項(xiàng)目報(bào)告的選擇范圍比教育哲學(xué)博士寬廣，例如：新課程教學(xué)大綱、某個(gè)州或地區(qū)的課程開發(fā)、管理和組織改革的建議。哥倫比亞大學(xué)教育博士學(xué)位項(xiàng)目發(fā)展很快，時(shí)至1941年，該校每年授予的教育博士學(xué)位數(shù)量已接近哲學(xué)博士學(xué)位。[2](P19)
歷史上，哥倫比亞大學(xué)的教育博士培養(yǎng)比哈佛大學(xué)更接近真正意義上的專業(yè)教育，但其培養(yǎng)內(nèi)容中也沒有提及專業(yè)實(shí)踐，即如何實(shí)地訓(xùn)練學(xué)生掌握教育領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)技能。更為重要的是，這兩所頂尖大學(xué)的教育博士學(xué)位，盡管名稱相同，宣稱的培養(yǎng)目標(biāo)也一樣，但培養(yǎng)方式卻各不相同。這不僅對隨后設(shè)置教育博士學(xué)位的院校造成模糊不清的影響，而且對區(qū)分教育博士與教育哲學(xué)博士兩種學(xué)位也產(chǎn)生了不利影響。
(三)大學(xué)設(shè)置教育博士學(xué)位的不同訴求
如上所述，許多大學(xué)效仿哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)建立教育學(xué)院，提供博士學(xué)位教育，但動因復(fù)雜，動機(jī)不一。例如，斯坦福大學(xué)教育學(xué)院授予教育博士學(xué)位，并借此獨(dú)立于文理學(xué)院研究生院，但其宣稱的培養(yǎng)目標(biāo)卻是大學(xué)的研究人員。于是，教育博士學(xué)位被進(jìn)一步混淆，培養(yǎng)目標(biāo)從教育領(lǐng)導(dǎo)變成了大學(xué)的研究人員，而且這樣一來與文理學(xué)院研究生院授予的研究型博士學(xué)位構(gòu)成了直接的競爭，結(jié)果造成教育博士學(xué)位的知識體系受到質(zhì)疑[14]。密歇根大學(xué)也在此間開始授予教育博士學(xué)位，并宣傳是面向那些有抱負(fù)成為教育領(lǐng)導(dǎo)的教育從業(yè)者，作為“市、州、及聯(lián)邦政府教育機(jī)構(gòu)越來越需要大學(xué)培養(yǎng)的教育領(lǐng)導(dǎo)人才的直接回應(yīng)”[10](P72)。這使得大批的年輕人涌入教育學(xué)院，教育博士學(xué)位又變成了謀求學(xué)校里更高管理職位的專業(yè)證書。到1940年為止，授予教育博士學(xué)位的大學(xué)達(dá)到22所，授予教育哲學(xué)博士學(xué)位的大學(xué)則有55所[15]。
到20世紀(jì)中期，教育博士學(xué)位教育已經(jīng)承載了眾多的功能：擺脫文理學(xué)院控制，培養(yǎng)大學(xué)研究人員，提供專業(yè)教育證書，建立大學(xué)教育專業(yè)學(xué)院以躋身學(xué)術(shù)殿堂。面對種種訴求，教育博士學(xué)位教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位難免不受影響，與教育哲學(xué)博士學(xué)位的區(qū)分也變得更為困難。事實(shí)上，各教育學(xué)院也無意區(qū)分這兩個(gè)學(xué)位，它們似乎更關(guān)注通過設(shè)立教育博士學(xué)位來滿足各自的利益訴求。
(四)高等教育多樣性的雙重影響
多樣性以及與之關(guān)聯(lián)的分散性和包容性，是美國高等教育系統(tǒng)的顯著特點(diǎn)。這些特點(diǎn)有助于美國高等教育的繁榮與發(fā)展，但也有其局限性。具體到美國各大學(xué)的教育博士培養(yǎng)而言，從學(xué)位名稱、專業(yè)方向到學(xué)位目標(biāo)、學(xué)位要求再到培養(yǎng)方式、評估方法等，內(nèi)容不同，形式各異。這難免招致對該學(xué)位的知識體系、培養(yǎng)質(zhì)量的質(zhì)疑，也容易使教育博士學(xué)位教育承載過多的訴求。這就難怪許多大學(xué)教育學(xué)院即使意識到現(xiàn)有問題，也難以采取實(shí)際行動。
(五)關(guān)切學(xué)位教育質(zhì)量問題的推動
兩種學(xué)位曠日持久的爭論，表面上是討論二者有無差別，實(shí)質(zhì)上是關(guān)注學(xué)位教育質(zhì)量問題。當(dāng)下高等教育變得如此重要，它必須適應(yīng)社會需求，也不得不接受社會審視。質(zhì)量本來就是教育的永恒主題，當(dāng)來自教育內(nèi)外的挑戰(zhàn)越來越多時(shí)，無論是教育博士還是教育哲學(xué)博士，學(xué)位教育質(zhì)量問題自然就會突顯出來。這恐怕是兩種學(xué)位之爭背后的一大“推手”。
四、結(jié)論與啟示
教育博士培養(yǎng)是美國對世界教育專業(yè)學(xué)位教育的一大貢獻(xiàn)，繼美國之后，英國、澳大利亞、中國等國陸續(xù)設(shè)置了教育博士學(xué)位。在近百年的發(fā)展歷程中，美國教育博士培養(yǎng)在取得長足發(fā)展的同時(shí)也遭遇了各種質(zhì)疑，其中以培養(yǎng)質(zhì)量有沒有保證、學(xué)位有沒有必要獨(dú)立設(shè)置為甚?？梢哉f，盡管諸如此類的質(zhì)疑和爭論還將持續(xù)下去，但教育博士學(xué)位和教育哲學(xué)博士學(xué)位都不會退出歷史舞臺，而且經(jīng)過廣泛深入的研討，這兩種學(xué)位相爭不下的狀況可能有所改觀，各自辦出特色、提高培養(yǎng)質(zhì)量成為主旋律。理由很簡單，美國高等教育多樣化的生態(tài)環(huán)境、兩種學(xué)位對應(yīng)的不同社會需求、大學(xué)教育學(xué)院各不相同的利益訴求等，都制約著變革難以做出非此即彼的選擇。
探究美國教育類博士學(xué)位教育演變，可以為處在初創(chuàng)期的我國教育博士專業(yè)學(xué)位教育提供啟示。
首先，起好步，開好局，對于辦好一種新型學(xué)位教育至關(guān)重要。俗話說，良好的開端是成功的一半。培養(yǎng)模式一旦成型，再調(diào)整或改革往往更難。與其如此，不如一開始就做好設(shè)計(jì)、抓好落實(shí)。就我國教育博士培養(yǎng)而言，關(guān)于招生對象、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式、畢業(yè)論文等方面的特殊要求，在全國教育專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會層面的研討較為充分，然而在各試點(diǎn)院校能否同樣展開研討，形成共識，并落實(shí)到位，尚是一個(gè)未知數(shù)。在此意義上，各試點(diǎn)院校真抓實(shí)干尤為重要。
其次，搞好試點(diǎn)，發(fā)揮先導(dǎo)作用。我國教育博士專業(yè)學(xué)位教育獲批于2009年，2010年在全國首批15所試點(diǎn)大學(xué)開始招生。這15所大學(xué)既有師范大學(xué)又有綜合性大學(xué)，在教育學(xué)科領(lǐng)域具有較大的影響力和輻射力。試點(diǎn)工作成功與否，關(guān)系到我國教育博士專業(yè)學(xué)位教育的未來。搞好試點(diǎn)，需要主抓三個(gè)層面的節(jié)點(diǎn)：一要充分發(fā)揮全國教育專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會在教育博士專業(yè)學(xué)位教育的基準(zhǔn)制定、協(xié)調(diào)指導(dǎo)、評估監(jiān)督等作用，這是我國的體制優(yōu)勢所在;二要充分發(fā)揮若干龍頭學(xué)校的領(lǐng)軍作用，此前一些學(xué)校在教育博士培養(yǎng)上已經(jīng)積累了豐富經(jīng)驗(yàn)，它們應(yīng)當(dāng)在建設(shè)中國特色的教育博士培養(yǎng)模式上發(fā)揮更大的作用;三要高度重視師資隊(duì)伍建設(shè)，上述招生、培養(yǎng)環(huán)節(jié)的特殊性能否落實(shí)到位，最終取決于有沒有一支合適的師資隊(duì)伍，這是對發(fā)展我國教育博士專業(yè)學(xué)位教育的最大挑戰(zhàn)。
作者：王霽云 , 顧建民 , 嚴(yán)文蕃
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