任景業(yè)
理念離了形式學(xué)不來(lái)，形式離了理念會(huì)學(xué)歪?？茖W(xué)的價(jià)值不在邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)，而在于實(shí)踐中的指導(dǎo)作用。提出一個(gè)理論也許是容易的，但要做到與實(shí)踐的結(jié)合，在實(shí)踐中生根開(kāi)花也許會(huì)有千般困難。而要想讓理念落地，我們離不了形式，離不了具體的操作。
一、基本思路
分享式教育教學(xué)具體的操作思路可以用八個(gè)字概括：“讓位學(xué)生，建立規(guī)則?！弊尶臻g，促個(gè)體潛能綻放；定規(guī)則，保合作規(guī)范發(fā)展。我們?cè)诮虒W(xué)中教師要讓位于學(xué)生，并且要用規(guī)則來(lái)規(guī)范學(xué)生的行為，用規(guī)則保障進(jìn)程的順暢。
這類(lèi)似于諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)中的兩大學(xué)說(shuō)：亞當(dāng)斯﹒密的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)學(xué)和科斯的制度經(jīng)濟(jì)學(xué)。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)學(xué)是還經(jīng)濟(jì)于市場(chǎng)，我們的教育是還課堂于學(xué)生；制度經(jīng)濟(jì)學(xué)是指出國(guó)家制度在經(jīng)濟(jì)中的作用，我們的教育是要重視規(guī)則對(duì)學(xué)生行為（不僅是一般意義上的日常行為）習(xí)慣的規(guī)范。也道理很簡(jiǎn)單，開(kāi)放市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)才能活，但如果沒(méi)有一定的規(guī)則市場(chǎng)就會(huì)出現(xiàn)惡性發(fā)展。
1999年6月， “中美數(shù)學(xué)教育高級(jí)研討會(huì)” 大會(huì)執(zhí)行主席顧泠沅教授提出在中美兩國(guó)教育之間尋找中間地帶的倡議。這是很有遠(yuǎn)見(jiàn)的，但不要把“尋找中間地帶”僅僅作為教學(xué)法改革的方向，它也是大教育、經(jīng)濟(jì)、政治改革的方向：一邊放手解放學(xué)生（經(jīng)濟(jì)），一邊 建立規(guī)則規(guī)范課堂（市場(chǎng)）。
二、讓位學(xué)生建立規(guī)則
在孫老師的課堂中我們看到老師做到了“大尺度“的讓位。只提一個(gè)思考性的問(wèn)題：“今天我們要復(fù)習(xí)立體圖形，可老師也不知道怎么復(fù)習(xí)，你們看可以研究什么問(wèn)題？”課堂便全部放給學(xué)生。間或老師介入一兩句，或是提示性的問(wèn)題，或以自己的困惑求助于同學(xué)們，充分體現(xiàn)了“讓位學(xué)生?！?/span>
孫老師的這句“老師也不知道怎么復(fù)習(xí)，你們看可以研究什么問(wèn)題？”傳遞了這樣一條信息：這節(jié)課不是“老師教”，老師也不知道，需要“你們”自己來(lái)研究，這就給學(xué)生一個(gè)新的意識(shí)，給他們重新分配了新的職責(zé)，把學(xué)生按在了“主動(dòng)做事的椅子上——不在其位不謀其政，這樣的體現(xiàn)了分享式教學(xué)的一條重要原則“意識(shí)前植”。
改革是規(guī)則的破壞和重建。在孫老師的課堂中，體現(xiàn)了哪些規(guī)則呢？
在孫老師的課上，“讓位學(xué)生”本身便是一種新的規(guī)則。原有的規(guī)則“老師前面講，學(xué)生坐著聽(tīng)，聽(tīng)完做練習(xí)”的舊有的規(guī)則被破壞了，重新建立起“老師不講，學(xué)生思考，小組合作，全班分享”的規(guī)則。師生的角色按照新的規(guī)則有了新的定位，并各自行使自己的職責(zé)。“意識(shí)前植，人人參與，教師讓座，參與無(wú)錯(cuò)”是分享式教學(xué)的基本規(guī)則。
當(dāng)然，任何一項(xiàng)改革決不會(huì)是只涉及一兩個(gè)規(guī)則，一定會(huì)是一個(gè)涉及宏觀和微觀的一系列規(guī)則的破壞與重建的過(guò)程。
在孫老師介紹的片斷中，我們看一下兩個(gè)學(xué)生的對(duì)話：
生（郭蕾）：我有不同意見(jiàn)，剛才董志宏為我們介紹圓柱的特征的時(shí)候，他說(shuō)道母線就是圓柱的高，我建議他應(yīng)該改正這點(diǎn)，應(yīng)該是兩個(gè)底面圓心之間的距離叫做高。
生（翟逸馳）：我對(duì)郭蕾的發(fā)言有意見(jiàn)。她說(shuō)兩個(gè)底面圓心之間的距離是高，我認(rèn)為兩個(gè)底面之間的距離都是它的高。
中間沒(méi)有寫(xiě)學(xué)生舉手、老師指令的情境，其實(shí)在孫老師的實(shí)際課堂中，學(xué)生的發(fā)言就是“不需舉手”的，就是這樣的“想說(shuō)就說(shuō)”，說(shuō)時(shí)還“可以下位，無(wú)須定座”。這些與“事不遂愿，民主解決。共商班事，形成規(guī)則”等組成分享式教學(xué)的具體規(guī)則。
我們以“不需舉手，想說(shuō)就說(shuō)”為例，談一下這樣的規(guī)則對(duì)學(xué)生的解放。如果沒(méi)有“想說(shuō)就說(shuō)”這個(gè)規(guī)則。學(xué)生想發(fā)言時(shí)要做怎樣的思維活動(dòng)？顯然：
（1）我有想法了。（2）發(fā)出指令，舉手示意。（3）跟蹤并搜尋老師的表情與指令，（4）接受并判斷老師會(huì)不會(huì)批復(fù)你要發(fā)言的請(qǐng)求。（5）捕獲到老師許可自己發(fā)言的指令。（6）大腦下達(dá)發(fā)言指令。（7）站起表達(dá)自己想法。
在“想說(shuō)就說(shuō)”這個(gè)規(guī)則下呢？上面大部分的步驟都是多余的了，沒(méi)有了“過(guò)度審批手續(xù)”省了許多的思維環(huán)節(jié)，多了許多思想自由的空間。就象你在高速上，中間隔離帶一立，同向的逆行的，各走各的道；行車(chē)道一分，超車(chē)的、行車(chē)的、小停的，道道分明，各行其路。你不用去關(guān)注迎面來(lái)的車(chē)會(huì)不會(huì)與你擁抱，也不會(huì)關(guān)注后面的車(chē)會(huì)不會(huì)親你屁股。你只要關(guān)注前方，你的思維是不是好輕松。一旦把要求變成規(guī)范，最初的要求便是被打開(kāi)的鎖鏈了，人們的思想才變得自由了。
“我希望能盡量規(guī)范一下我們師生在課堂中的行為。哪些話是必不可少的？其中哪些話又是以后每節(jié)課都會(huì)用到的？這些常用到的話怎么說(shuō)？我們能不能把每一節(jié)課都要說(shuō)的話，統(tǒng)一規(guī)范一下。也就是說(shuō)，把一些零散的要求變成規(guī)則，用以規(guī)范大家的行為，最終形成習(xí)慣?！?/span>（任景業(yè)著，《分享孩子的智慧——改進(jìn)教學(xué)的建議》，東北師大出版社，P203）從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度，可以省去課堂教學(xué)中的諸多思維環(huán)節(jié)，教育的目的是節(jié)省完成一項(xiàng)任務(wù)的思維環(huán)節(jié)；從教育學(xué)的角度，把要求變成規(guī)則，用規(guī)則規(guī)范師生的行為，可以讓我們的行為形成習(xí)慣。
三、規(guī)則是文化的直接體現(xiàn)
任何規(guī)則都是文化的體現(xiàn)，是一種理念的落實(shí)。為什么要讓位于學(xué)生？理由我們可以找到很多：“思考不能替代”，“要自主學(xué)習(xí)”……等等。我們看孫老師的課呢？
孫老師說(shuō)：“圓柱的高，高與母線的關(guān)系，沒(méi)想到可以引發(fā)學(xué)生如此激烈的研討，這是我在原來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)中完全沒(méi)有預(yù)設(shè)到的，也是平時(shí)教學(xué)沒(méi)有去關(guān)注的問(wèn)題?！谊P(guān)心的平面圖形與立體圖形的關(guān)系，學(xué)生們反而掌握的很好，學(xué)生自己畫(huà)圖、解說(shuō)、補(bǔ)充就完成了我費(fèi)盡心思想要的東西。”這說(shuō)明我們老師們不是“萬(wàn)能的上帝”，不是全知。我們備課再怎么細(xì)致也會(huì)有我們預(yù)設(shè)不到的地方。我們要承認(rèn)“我們的能力天生是有限的，需要我們?nèi)壕雍献鞫?；我們的感官天生帶有局限，需要分享智慧而發(fā)展?！?/span>在開(kāi)課時(shí)，我教給孫老師一句話“今天我們要復(fù)習(xí)立體圖形，可老師也不知道怎么復(fù)習(xí)，你們能不能拿出一個(gè)方案，看可以怎么復(fù)習(xí)？”也是基于“承認(rèn)我們能力有限，我們的感官天生就有局限”才做出的設(shè)計(jì)。怎么才能克服感官帶來(lái)的局限？孫老師在課上發(fā)現(xiàn)了出路：“雖然每個(gè)組重點(diǎn)的內(nèi)容不一樣，但是他們?cè)诩薪涣鞯臅r(shí)候互相補(bǔ)充就比較全了?！?/span>
認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們才會(huì)放下好為人師的架子，才會(huì)對(duì)別人多一些寬容、理解、認(rèn)可和欣賞。只有看到我們自己的更多“不能”，我們才會(huì)理解教育是一個(gè)過(guò)程，是一個(gè)慢的過(guò)程，是一個(gè)學(xué)生不斷出錯(cuò)、老師要容錯(cuò)的一個(gè)過(guò)程。我們希望課堂中多一些寬容和接納，多一些民主、平等和自由。少一些權(quán)威與命令，少一些苛刻和指責(zé)。
當(dāng)老師說(shuō)不知道怎么復(fù)習(xí)，請(qǐng)大家制定方法時(shí)，孩子的好奇心得到了滿足，先是沉入思考，然后在小組內(nèi)爭(zhēng)先恐后地獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，再到全班分享時(shí)的質(zhì)疑、補(bǔ)充、完善，也很好地體現(xiàn)了適合了“好奇、好探究、好秩序（好講理），好分享”天性。也是按“問(wèn)題——思考——分享”的基本單元展開(kāi)的。
孫老師說(shuō)：“我發(fā)現(xiàn)他們要研究的問(wèn)題比我設(shè)計(jì)的要多?！薄皩W(xué)生找的點(diǎn)太多了”要相信我們的孩子，他們好奇的眼睛會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。
在孫老師記錄的一段對(duì)話中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的討論將“母線”、“高”、“距離”，“兩個(gè)底面圓心之間的距離”幾個(gè)概念，最初，有的學(xué)生是含混的，甚至是錯(cuò)誤的，經(jīng)過(guò)學(xué)生的討論逐漸明朗，可見(jiàn)，學(xué)生的思維有自我調(diào)適的能力，有一種自適應(yīng)性，只要我們“把問(wèn)題給孩子，孩子好探究的大腦能想到辦法；把困惑給孩子，孩子好講理的天性能讓思維更縝密；把空間給孩子，孩子會(huì)在分享中品嘗到人間的快樂(lè)！”這一段的潛臺(tái)詞是相信學(xué)生。為什么？是因?yàn)閷W(xué)生值得相信，有這個(gè)能力。亞里士多德曾給生命下過(guò)定義：“能夠自我營(yíng)養(yǎng)并獨(dú)立地生長(zhǎng)和衰敗的力量?！痹诮逃幸簿褪牵何覀兊乃季S具有自適應(yīng)能力。我常常感嘆我們常常只是口頭“關(guān)愛(ài)生命”，而忘記了生命的這種“自我力量”，我們教育中的諸多失敗，很多時(shí)候是對(duì)學(xué)生的不信任，“不講就不會(huì)”的觀點(diǎn)是不是還停留于“巴甫洛夫的狗”的刺激學(xué)說(shuō)？真正的生命教育是不是應(yīng)當(dāng)關(guān)注生命中的這種自適應(yīng)現(xiàn)象中的“自我力量”！
前面談到的“不舉手發(fā)言”的規(guī)則，表面上看就是一個(gè)小的規(guī)則，但從文化上說(shuō)，沒(méi)有了老師在課堂中的許多絮叨，少了老師在課堂中的許多“霸權(quán)”，學(xué)生在思考時(shí)也會(huì)少了許多的羈絆，這樣課堂是不是多了自由，多了獨(dú)立，少了奴性？文化的力量是通過(guò)人的行為規(guī)范體現(xiàn)的，這種行為準(zhǔn)則的規(guī)范就是人們自身潛在規(guī)則的建立過(guò)程。課堂改革，是規(guī)則的重建，也是文化的淬生。
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