一、關(guān)注第四、五梯隊教師的成長——創(chuàng)建“共享型教研”
從上述數(shù)據(jù)來看，第四、五梯隊的教師人數(shù)占總?cè)藬?shù)的50%，帶動他們一起走進新基礎(chǔ)教育，是實現(xiàn)全面整體推進學校發(fā)展、實現(xiàn)教育理想的首要任務(wù)。我們采用的策略是創(chuàng)建“共享型教研”，具體措施如下：
1．倡導合作競爭，形成良好組風
穩(wěn)定良好的教研組組風體現(xiàn)在兩點：一是銳意進取，不滿足于現(xiàn)狀；二是合作下的競爭。
我們努力創(chuàng)造群體的支持環(huán)境，要求每個教研組內(nèi)形成一種溝通與交流的環(huán)境，教師之間相互理解、溝通、支持，讓教師心情愉快地工作。與此相應的，學校對教師的肯定也是以群體為導向，在肯定教研組整體提高的基礎(chǔ)上肯定個人的成長發(fā)展。否則，教師容易形成以自我為中心的思想，自己的成果不讓別人知道，容易形成惡性循環(huán)，不利于整體發(fā)展。同樣，日常的研討課、評優(yōu)課，也都必須是教研組共同參與、研究的成果。學校每月開展的校級研討課就是教研組“三階段兩反思”的成果，凡是上研討課的教師所在教研組的每一個成員當月的考核都上一個等級；評優(yōu)課也是在教研組人人參與、公平選拔的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。
2．理論學習與課堂實踐融合，從迷茫走向明晰
為促使第四、五梯隊的教師更快地進入新基礎(chǔ)教育，我們讓這些教師充分接觸新基礎(chǔ)教育的理論，從讀、學、思的過程中，初步明白理論，并產(chǎn)生投入研究的沖動。我們帶著這些教師經(jīng)常性地參加基地學校的研討活動，讓他們有機會聆聽葉瀾老師、專家組的聲音，感受他們對實驗的真情投入和腳踏實地的研究作風。
我們盡可能地拓寬教研活動的時間和空間，倡導即時研討的氛圍。因為教學中的問題可能每天、每節(jié)課都在發(fā)生，不能把所有問題都集中到教研活動時再一起坐下來研究，我們倡導在辦公室內(nèi)與同組的教師進行即時討論。再者，我們在日常的教學實踐中增加同級組教師相互之間觀課、上課、說課、評課的頻度，積淀教學實踐經(jīng)驗。通過開展“三階段兩反思”活動，使第四、五梯隊的每一位教師都有機會投入新基礎(chǔ)教育的學習、實踐和反思。
3．散點式教研與聚合式教研融合，有效利用研究資源
第四、五梯隊教師擁有了前人豐富的經(jīng)驗和資源，其中包括專家組的理論報告、一些比較成熟的研究專題和課型結(jié)構(gòu)。我們充分利用這些資源，組織第四、五梯隊的教師進行學習，查詢、借閱以往的研究資料，有時還通過觀看課堂教學實錄，更具體清晰地了解已有的研究成果，從而使第四、五梯隊的教師在研究中少走許多彎路，避免了研究的盲目性，達到了借鑒運用的目的。
為了使校本化的許多研究資源發(fā)揮其更大的效益，除了學習相關(guān)經(jīng)驗總結(jié)外，我們還把日常小教研組的散點式教研活動和整個教研大組的長程式教研融合起來。如語文學科每個年級都有小教研組，且都有自己的研究專題，我們每周三都組織一次大教研組的長程式教研活動，讓各教研組長參與到其他年級的課題研究中去，真正經(jīng)歷其他年級課型結(jié)構(gòu)的研究，為今后自己教相關(guān)年級時奠定基礎(chǔ)。也就說，無論這些骨干教師以后深入哪個年級的教學研究，都不會是從零開始，而是基本親眼目睹實踐、親自參與研討，再加上形成的文字經(jīng)驗和課例，就可以馬上進入研究狀態(tài)。
4．對話互動，呈現(xiàn)心路歷程
第四、五梯隊的教師在課堂中存在普遍“不敢放”的現(xiàn)象，即教師牢牢地牽著學生走。究其原因，這些教師原先是比較優(yōu)秀的，控制課堂的能力比較強，而且固有的經(jīng)驗使他們在過去都獲得過成功，所以不肯舍棄。因為開放的課堂沒有模式可以套用，其中的變化性、生成性對教師智慧極具挑戰(zhàn)。他們害怕重建的課堂沒有原先的精彩、漂亮。其實，這是一種心態(tài)問題。只有具備了良好、開放的心態(tài)，才能“放得下”，才會有超越自我的勇氣。于是，第一梯隊的教師經(jīng)常地與這些教師進行溝通，敞現(xiàn)自我成長的心路歷程，共享心靈震撼，鼓勵他們敢于放下自我，敢于嘗試、突破。
二、關(guān)注前三梯隊教師的發(fā)展——共享下的自覺發(fā)展與提升
前三梯隊的教師也占了50%，與第四、五梯隊的教師相比，他們在專業(yè)發(fā)展程度上有差異，對專業(yè)發(fā)展的需求不盡相同。對于這一群體，我們的愿景是高層次發(fā)展，形成教學特色，打造品牌。采取的策略是“共享下的自覺發(fā)展與提升”，基本措施如下：
1．導師鏈鎖——以專業(yè)引領(lǐng)專業(yè)
我們實施鏈鎖導師制，以專業(yè)引領(lǐng)專業(yè)的方式促進骨干教師的再發(fā)展。導師帶教就是為第一梯隊的教師聘請華東師大的專家做導師，促進他們自覺開展日?；芯?，進入“自然研究”狀態(tài)，引領(lǐng)他們向“品牌教師”發(fā)展。鏈鎖導師制就是由第一梯隊的教師以一帶三的方式帶教二、三梯隊的教師，第二、三梯隊的教師同時又是第四、五梯隊教師的導師，前三梯隊的教師既是導師的學生，又是學生的導師，專業(yè)對專業(yè)的引領(lǐng)輻射成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。
同時，為了促使學校導師自身的再發(fā)展，我們搭建舞臺，創(chuàng)設(shè)機會，幫助他們在專業(yè)素養(yǎng)上一再攀升。我們鼓勵骨干教師在全校范圍內(nèi)開設(shè)專題講座，通過言說理念、言說實踐的專業(yè)活動，督促骨干教師對新基礎(chǔ)教育的理解進入到內(nèi)化層次，能夠把學到的理念轉(zhuǎn)化為自身的認識，提升為自我的思想，而不再是“跟從狀態(tài)”，讓他們有機會嘗試主持“科研沙龍”“校級教學研討”活動。這種活動中，骨干教師要有認同、否定、提升他人觀點的能力，要有組織別人觀點形成智慧碰撞的能力，這是一種挑戰(zhàn)，可以使骨干教師的主體性得到提升，個性得到發(fā)展。
2．制度創(chuàng)新——變“加”為“減”，變“管”為“免”
我們對原有的教育研究考核制度進行改革創(chuàng)新，通過制度創(chuàng)新來推動教師團隊的發(fā)展。我們千方百計地增加教師自由支配的時間，學校行政管理部門從注重做“加法”轉(zhuǎn)變?yōu)樽?#8220;減法”，減少教師的統(tǒng)一行為，在某些方面不作整齊劃一的要求，減少重復低效的勞動，避免因孤獨地面對層層加碼的任務(wù)而感到的心力交瘁，讓教師有更多時空去從事個性化發(fā)展。我們在月考核中推出“免檢制”，對在某些領(lǐng)域出類拔萃的教師實行工作免檢。如，學習摘抄免檢、教案免檢、作業(yè)批改免檢、家常課免檢等，充分肯定他們在工作中做出的品牌與特色，充分相信這些教師會在這些工作中有新的發(fā)展，同時鼓勵更多的教師在工作中都能出品牌、有特色、創(chuàng)精品。
3. 課程研發(fā)——形成校本化的“文化產(chǎn)品”
過去教師一直只是教材的使用者，上級發(fā)下什么內(nèi)容教師負責傳授便可。然而，隨著教師參與研究逐步深入并形成經(jīng)驗的同時，我們感到教師已不單單是教材的實施者，更是教材的改編者和創(chuàng)造者，教師要在不斷的實踐中尋找最適合學生學習的內(nèi)容，最適宜學生發(fā)展的教材，特別是骨干教師要有這方面的錘煉與發(fā)展。對于教師來說，能夠編寫校本教材，研發(fā)校本課程，那么他對教學價值的認識、他的學生觀會發(fā)生質(zhì)的變化，教師在從事編寫教材的過程中，就有了一種獨特的專業(yè)成長的機會，這種機會能夠幫助教師真正成為研究型的教學工作者，真正成為專家型的教師。對于整個教師團隊來說，這是一個逐步形成校本化的“文化產(chǎn)品”的過程，是教師團隊、教研組群體文化形態(tài)不斷發(fā)展的過程。
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