說句公道話，中國教育在現(xiàn)代化發(fā)展中取得了矚目成績，如義務教育的基本普及，高等教育在趨近大眾化發(fā)展等?？墒牵陀^來說，中國教育的發(fā)展還是存在滯后性的，而且是發(fā)展階段性的滯后。
對于“階段性滯后”這個評語，可能很多人并不接受，其實我這么說，從感情上也是有痛感的。事實擺在這！
我國古代教育與其他文明比較，具有超前性，建立了穩(wěn)定的秩序，可是基本屬于貴族化的教育，其教育培養(yǎng)人的發(fā)展路徑是單一的，以科舉為通途來進入官僚階級。這樣教育制度的設計，其進步性和合理性，這里不說了。其負面性也是非常明顯的：因為教育的出口單一，而且狹窄，那些不能走通這條路，做不了官的，即被官場邊緣化的人，也就一無是處。這樣的落魄文人，科舉不通，或者被官場淘汰的，人數(shù)不少，而且他們不能成為其他社會分工中可以勝任的角色，于是也就成為了多余的人，如魯迅塑造“孔乙己”這個文學形象，就標明這一類人的無用和不被社會接納。所以，你聽中國古代文人的發(fā)聲，大約都是呻吟的，矯情的，痛苦的，感傷的，哀憐的，委屈的，抱怨的。一種教育制度設計，導致很多文化人，即傳承了一個社會知識財富的人，最后不能在這個社會上找到位置，服務于這個社會，以現(xiàn)代人眼光看，這無疑是有很大問題的。
現(xiàn)代教育的發(fā)展順應于工業(yè)化大發(fā)展，帶來的城市化、商業(yè)化、金融化，以及社會分工的多元化，就業(yè)選擇的個性化，等等。這自然需要教育為學生的學業(yè)發(fā)展路徑與社會需求、學習需求尋找對應，以滿足時代發(fā)展需求。所以現(xiàn)代教育的基本特征是，服務于人的多樣化發(fā)展的需要，滿足于社會的多樣化選擇需要。這樣一來，傳統(tǒng)教育的單一發(fā)展路徑設計就出現(xiàn)了瓶頸問題。中國教育其實沒有很好解決這個問題。用上大學的路徑取代了做官的路徑，所有學生把過去讀的四書五經(jīng)換做了幾門考試課程，而從制度設計上并沒有本質(zhì)上動搖科舉的思想?；蛘哒f，科舉的思想換了一個面孔又一次占據(jù)了學校學習發(fā)展的主導意識，也就是考試主導教育。
中國教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，這個換代的發(fā)展，首先需要破除單一發(fā)展路徑的設計。以歐美路徑看，至少提供三條學業(yè)發(fā)展路子：其一，進職業(yè)學校；其二，走理工應用學習一條路；其三，走綜合性研究，即做學術(shù)型人才這條路。有人說，我們也是這樣設計的學制呀?？墒牵憧?，中國的綜合性大學，分出類別，什么一本、二本、三本、四本，基本用綜合大學把學生都裝下了。有多少人，高高興興去選擇讀職業(yè)學校的？有多少技術(shù)性和應用型研究的人才呀？為什么出現(xiàn)這樣的顯著的選擇偏頗呢？因為在路徑設計上，不是公平的，是帶著偏見的。我們以為走到綜合性大學里，做學問的，是一類人才，而進了工廠，做了操作工，或者基于實踐崗位進行設計和研究的工作也是辛苦的，低等的。于是，職業(yè)教育讀到大專，就終止了；理工類大學也沒有了實踐特色。其實這樣辦教育的先天偏見，形成了制度設計的缺陷，影響了學生發(fā)展的選擇。若給學生學業(yè)發(fā)展提供三條路，要實現(xiàn)兩個條件：一是，其發(fā)展終點是同一的，即社會認同一致，不存在歧視；二是，三條路之間有所聯(lián)通，若學生在期間發(fā)現(xiàn)自己更適合另外的路徑，他還可以走過去。
自然，學制設計的路徑還是比較粗放的，很難滿足學生多樣的發(fā)展需要，所以要考慮滿足大學的專業(yè)與學生在基礎教育階段的課程學習的對應性。基礎教育的課程設計，大約有兩個思考：其一，從滿足基本生活需要，實現(xiàn)個人的社會化，從生活需要角度出發(fā)，一個人需要具備的初始能力，需要在課程上有所考慮。我們把由此設計的課程叫做核心課程。如母語課程、數(shù)學課程，基本都被認同可以視為核心課程。一門課，被當做核心課程，需要在課程實施中注意幾點：普及性課程，不淘汰，人人都要學，是必修的課；因為考慮大眾學習，學習的標準一定要放低一點，不是要人學得多、學得深，而是越基礎一點越好，由此你就可以理解為什么歐美的數(shù)學課要少學了；要考慮監(jiān)控這門課的落實效果，這樣的課程若不能達標，這個人進入社會一定存在社交或生活障礙。其二，學生的需要和智力類型是不同的，只有在提供多樣課程的基礎上，給學生學習以選擇性，才有可能讓學生有自己的個性化課表，由此對應他將來走哪條學業(yè)發(fā)展的路徑，或者他的大學里學習什么專業(yè)，未來擇業(yè)干什么。專業(yè)傾向的教育一定要早一點，給學生提供發(fā)展指導。有人說，母語重要，你的語文課學得太基礎，而很多人覺得吃不飽怎么辦？我們現(xiàn)在考慮課程就是缺什么知識，就設一門課，這太過簡單。每次人代會、政協(xié)會，一些非教育人士提教育的提案總是要加課，這其實都是邊緣思想，不太懂課程。母語重要，一些學生還想在基礎性學習之外，有發(fā)展性需求，這樣可以圍繞這個核心課程，輻射出選擇性課程，諸如語言課、文學課、閱讀課、寫作課等。學生依靠課程的選擇和課程的組合來實現(xiàn)他的發(fā)展的需要。
若基礎教育的課程很豐富，學生學習不一樣，所以你提供的監(jiān)測也是多樣的組合的。這給大學選擇學生或者學生選擇大學，提供了一個課題。現(xiàn)代我國教育考試這條路是不行的。學生高考不是選擇大學了，他從小就有職業(yè)選擇的期待，所以更多時候，他側(cè)重要考慮的是讀大學的哪個專業(yè)更適合自己。所以，大學選擇慢慢偏移為專業(yè)化選擇，教育中發(fā)展的需要，專業(yè)的意識被強化。大學形成一個班子，給所有專業(yè)招生，也就不行了。各個專業(yè)一定需要以你的專業(yè)判斷，來看看，一個學生讀過哪些課程？學習表現(xiàn)怎樣？他是不是適合讀你這個專業(yè)？學校給學生專業(yè)化發(fā)展提供便利，于是與社會對于人才的專業(yè)化選擇也就一致了。
每一個人在學習的環(huán)境里，都有多樣的選擇，而每一條路徑，每一門課程都有淘汰率，這就給人提個醒，告訴你適不適合走這條路，適不適合學習這樣的課程，由此要你調(diào)整選擇。自然，每一個人的路子一定是可以貫通的。
這樣的一些簡單描述，正是現(xiàn)代教育的基本思考。我們看看，中國教育在哪一個發(fā)展階段？是不是現(xiàn)代化的？我們總是不理解為什么歐美教育是那樣的，似乎是差異化的，甚至因為他們的教育有毛病，而為自己的教學而沾沾自喜。要看到，現(xiàn)代教育的謀劃如此，而在實踐層面上，解決諸多問題是非常困難，時間也是漫長的。以現(xiàn)在的視角看，歐美教育的問題多多，并不是理想的狀態(tài)，他們也在從我們的發(fā)展與組織管理里汲取經(jīng)驗。教育的學習是聯(lián)通的。
在我上面的描述后，你看現(xiàn)在我們的一些改革設想，似乎也是缺乏合理性的。如大學入學只考很少的幾門，分值大大增加，這就必然演變?yōu)?，基礎的學科，不再基礎。這樣的課程在教學中要不斷增容，學得多學得難，而這就漠視了學生學習的差異性。越是在一門課的高端，學生的差異性表現(xiàn)越是明顯的。他不適合學，學不會，你的制度設計還逼著他要學，這樣的教育是以人為本的嗎，是科學的嗎？把母語弱化歸因在外語學得多了，這也是一種偏誤性認識。在中國改革開放的大背景下，與外部聯(lián)通非常便利，英語學習的價值更為突出，所以民意選擇重視英語學習。這在教育上是一種被動性選擇。而且就現(xiàn)在看，你在學校教育弱化它，未來家長也會在市場選擇中把學習的欠缺找補回來。有一條學習原則必須要明晰：人人都學的東西，一定是基礎層次的，放得低一點；一個人追求高端學業(yè)發(fā)展的，一定是他選擇的。
我國教育正處在制度重新設計的重要階段，希望不要錯失這個千載難逢的歷史時機，給教育發(fā)展提供更好的制度環(huán)境。
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