【當“以讀代講”遇到“朗讀”時】 譚培霞 內蒙古包頭市東河區(qū)教研室
《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”“讓學生充分地讀，在讀中充分感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶?！边@字字句句充分體現(xiàn)了小學各個階段都要以讀為本，以讀代講的原則?！耙宰x代講”耳熟能詳，倡導多年，但至目前，還是被束之高閣。是“曲”高和寡？還是理論與實踐難以對接？我也想以己之愚見，漸次地認識它，逐漸撩開她的面紗：
什么是以讀代講？
顧名思義，就是用讀來代替講，這里的“讀”應該是指讀的形式，當然既包括朗讀，亦包括默讀、誦讀等多種讀的形式。鑒于目前課堂教學的實際情況，以讀代講的提出主要是為有效遏制課堂上的無效問題，實現(xiàn)以讀代問的效果。
讓我們先從“狹義”的角度，將“讀”定位于“朗讀”來詮釋以讀代講。為什么這樣來思考，我以為：“以讀代講”是一個教學理念，不同的讀法都可以以此為指導來設計。當我們還不能夠對一個理念融會貫通時，不妨先從一個小的切入口，將理念與教學行為對接，就相當于將概念進行了具化，有了直觀形象的認識，對以讀代講的認知才會有所依托，繼而推而廣之，得以深化。
那么，如果將“讀”聚焦到“朗讀”來詮釋以讀代講，就應該是教師將教學內容寓于以指導朗讀、提高朗讀能力為目標的教學過程中。課堂要以學生的實踐和活動為主，教師只做點撥和指導。
如何實現(xiàn)以讀代講──之一：以朗讀指導代替瑣碎問答
一、以讀代講的根本在于對讀的定位
在小學低年級尤其要積極推行以讀代講的策略，將閱讀課上成朗讀指導課。否則，“十萬個為什么”的課堂會削弱孩子對語文學習的興趣。
二年級下冊《我為你驕傲》一課，兩位教師的處理各不相同，從中我們會思有所得：
【案例一】
1.請同學們默讀課文1-3自然段，畫出描寫小男孩心情變化的句子，讀一讀。
2.學生逐句匯報，教師逐句點撥。
A第一句“我們看著石頭像子彈一樣射出，又像流星一樣從天而降，覺得很開心、很有趣?！苯處熞龑w會比喻句把什么比作什么，然后引導練說學用句式：“像，又像”接著，體會小男孩的心情（很快樂），最后，指導朗讀。
B第二個比喻句“我們聽到玻璃破碎的聲音，就像兔子一樣逃走了”。體會到不敢承認錯誤，然后指導朗讀。
C第三段抓住“不自在”體會人物心理，進行朗讀指導，然后練說：
上個星期五，學校舉行了跳繩比賽，輪到我們班上場了，選手的心里（），場下小觀眾的心里（）。
【案例二】
1.在一個風和日麗的日子，小朋友們是怎么玩的呢？誰為我們讀一讀第1自然段？
·評價:同學們，從他的朗讀中，我們聽出了一種心情，你聽出來了嗎？（生：開心）請小朋友把這個詞圈起來。
·聯(lián)系學生生活：你們有過這樣的經歷嗎？（生談略）
·指導讀:誰能用朗讀來表現(xiàn)你的開心呢？
·體會表達：誰能加著動作來讀一讀這個句子？（出示比喻句）
點撥：小朋友玩得開心極了，手中的石子在他的眼里也變成了──（生：流星），變成了──（生：炮彈）。多形象??！誰再讀一讀？
2.突然，事情發(fā)生了變化，小作者的心情也發(fā)生了變化，發(fā)生了怎樣的變化呢？你能讀出這一變化嗎？請練讀第2自然段。
·評價：事情發(fā)生了變化，小男孩的心情由開心變得──（生：害怕）朗讀的時候，語氣也一定發(fā)生了變化。誰再讀？
·這一段中有一個句子寫出了他的害怕，誰讀一讀？
──“我們聽到玻璃破碎的聲音，就像兔子一樣逃走了?！?div style="height:15px;">
·此時，你想對小男孩說點什么？
3.逃走就意味著逃避責任。那他怎么面對老奶奶呢？誰讀一讀第3自然段？
·讀出問題：你有什么不懂的地方嗎？（預設：不自在是什么意思？為什么會不自在？等）
·讀出體會：不自在就是不好意思，他面對老奶奶時心里會想什么呢？
【反思】兩個案例的最大區(qū)別在于──將朗讀作為一種手段，一個目標，還是作為一個結果。第一位教師的設計思路是引導學生先理解語言，然后再指導朗讀。那么，朗讀就是理解后呈現(xiàn)的結果。為了讓學生的理解到位，教師需要設計一些小問題輔助理解。學生在朗讀之前的主要任務是理解內容。這樣，課堂教學立足的層面還是進行著內容的分析。課堂呈現(xiàn)依然是理解為主要目標。
第二位教師是引導學生先讀起來，通過聯(lián)系生活指導讀、加入動作指導讀、進行評價指導讀等方式，讓朗讀體會逐漸由感受到語言，朗讀的指導也有了層次性。雖然教學的重難點確定是一致的，但是，第二位教師是引導學生在讀的過程中完成了教學任務，突破了重難點，將內容寓于讀的過程中。教師是將朗讀作為手段，也作為教學的目標，這樣，課堂教學立足的層面是朗讀能力的培養(yǎng)，課堂就是教師引導學生如何讀好課文的指導過程，是學生朗讀實踐的習得過程。這樣，學生在朗讀中感受著小男孩的心情變化，同時，也提升著朗讀的能力，二者同步，融為一體。課堂呈現(xiàn)是以朗讀指導為主線推進教學的。
故，實現(xiàn)以讀代講的根本在于對讀的定位！
二、以讀代講力求整體感知，有效避免了肢解。
小學低年級是如此，那么，中高年級又如何呢？以四年級下冊《觸摸春天》為例，看以讀代講：
課文中有一段作者的遐想，“許久，她張開手指，蝴蝶撲閃著翅膀飛走了，安靜仰起頭來張望。此刻安靜的心上，一定劃過一條美麗的弧線，蝴蝶在她八歲的人生，劃過一道極其優(yōu)美的曲線，述說著飛翔的概念?！边@段文字很優(yōu)美，但也有些詞語也不容易有確切的定義，如“飛翔的概念是什么？”“心上怎么能劃過一條魅力的弧線？”等，教學中深究理解與朗讀感悟如何處理？且看一位教師的設計：
【案例】
師：讀著這一段話，多像在讀一首小詩??！老師把它改寫成了小詩，讓我們配著音樂一起讀一讀。出示：
許久，
她張開手指，
蝴蝶撲閃著翅膀飛走了，
安靜仰起頭來
張望。
此刻安靜的心上，
一定
劃過一條美麗的弧線，
蝴蝶
在她八歲的人生
劃過一道極其優(yōu)美的曲線，
述說著
飛翔的概念。
（生在悠揚的樂曲聲中美美地讀著，想象著，享受著）
師：誰能為這首小詩配個題目？
生：飛翔的概念；安靜的心愿;安靜的人生……
師：你讀出了安靜有一顆怎樣的心？
生：柔美的心；善良的心；純真的心；渴望光明的心；熱愛春天的心；熱愛生命的心……
師：這就是安靜那──神奇的靈性！讓我們背誦這首小詩……
【反思】面對這樣一篇近乎唯美的文章，讀來感動，但教學后多數(shù)會索然無味。如果立足于理解深究，學生會對文本中關于意象的文字產生質疑，如此，教學就會陷入解決問題之中，教學效果一定與本文的特點相悖。如果立足于讓學生談感受、寫感悟呢？試想，多數(shù)學生的感悟會比較淺白，過分地交流無異于讓學生用白話詮釋文學的語言，稀釋課文中優(yōu)美的語言，其價值和意義何在？那么，不妨就以讀代講，來實現(xiàn)最大化、最優(yōu)化的綜合效果。
學生在反復朗讀的過程中，整體感知著這部分文字，對文字組合所蘊含著的意象和情感有了更為深入的認識，這種美不能肢解，只有在朗讀中品味它帶來的遐想，帶來的對心靈的震撼！朗讀幫助學生領悟了文本，在讀中對字、詞、句都有了理解，詮釋著文字的含意；朗讀幫助學生領悟了人物的情感，朗讀幫助學生領悟著文章中蘊藏著的道理。這些都依憑朗讀，都在朗讀的指導中潤物無聲地、不著痕跡地實現(xiàn)了。
三、以讀代講能將內容理解和形式的體會二者結合，有機統(tǒng)一。
《威尼斯的小艇》一課中第六自然段動靜結合，文字靈動。以其為例，反思如何通過朗讀來代替教師的講解？
設身處地地讀課文第6段，你會感覺到這部分文字如同樂曲一般，小艇醒來時，威尼斯就──熱鬧、繁忙、喧嘩。這部分文字活潑明快，富有動感；小艇入睡時，威尼斯就──沉寂、寧靜、安詳。這部分文字靜謐柔和的部分。
我們不妨以讀代講，讓文字與樂曲實現(xiàn)通感，從而體會情趣。
師：請選擇你最有感受的部分體會著讀一讀，你覺得該給這部分文字配一段怎樣的樂曲？
1.“入夜”部分：（富有靜謐感的）
出示：水面上漸漸沉寂，只見月亮的影子在水中搖晃。高大的石頭建筑聳立在河邊，古老的橋梁橫在水上，大大小小的船都停泊在碼頭上。靜寂籠罩著這座水上城市，古老的威尼斯又沉沉地入睡了。
指導讀：·以薩克斯曲《永恒的愛》配樂來讀。
·改變?yōu)樵娦衼碜x。
2.“戲院”部分：（富有動感的）
出示：半夜，戲院散場了，一大群人擁出來，走上了各自雇定的小艇。簇擁在一起的小艇一會兒就散開了，消失在彎曲的河道中，傳來一片嘩笑和告別的聲音。
指導讀：這部分的音樂應該是極富動感，因為作者描寫時，運用了幾個連續(xù)性的詞語，“簇擁──散開──消失──嘩笑──告別”師讀詞，引導學生想象、朗讀。抓住動詞，體會文字節(jié)奏的變化，讀出畫面感。
3.整合讀:一動一靜中提升感受
讓我們聚焦于文章第6自然段，男生讀動感的部分，女生讀寧靜的部分。這一動一靜中，我們讀出了一份情趣，看到了一種不一樣的生活！
【反思】朗讀本身就是朗讀者用自己的聲音傳達自己對作品的理解，但是，現(xiàn)實的課堂中，學生的這種再創(chuàng)造能力（其實，也是學生的語感）是需要教師來激發(fā)和培養(yǎng)的，需要教師喚醒學生的感知覺，主動對作品進行豐富。而這也恰恰是以讀代講時，教師需要琢磨之處。
當然，以讀代講還不僅僅是讀的形式問題，更需對文字內容和表達方法的深入揣摩。此設計，之所以學生很感興趣。究其原因是教師在備課之時，首先深入文字，悉心感受著文字后面那空靈的意境和作者的寫作方法；然后教師運用變式的朗讀為學生的學習注入了活力，讓學生的學習有了創(chuàng)意；通過變化行文的格式為詩行，再配以抒情樂曲，課堂上詩意頓生。學生在入情入境的朗讀中，不僅感受到威尼斯人的生活和那里的風情，而且領悟著作者“動靜結合”的寫法。這樣以讀代講，不也實現(xiàn)了一石二鳥的效果了嗎？
之二：以讀中發(fā)現(xiàn)代替分析講解
值得注意的是，并不是僅僅理解為讓學生一遍又一遍地讀就貫徹落實了以讀代講。而是在讀的過程中，讀出發(fā)現(xiàn)，讀出思考，讀出層次……
【案例】《生命生命》是人教版四年級下冊的一篇課文。學生對生命的概念是很抽象的，許多課堂讓學生談感悟，不過是讓文學語言白話了。課文是“例子”，本課重在作者的選材。
教學時，可以板塊式進行設計：
第一板塊：自讀課文，概括小標題。學生概括時會以事例為主，忽略境遇，教師先不要忙著否定，可以結合后面學習補充豐富。
第二板塊：再讀課文，發(fā)現(xiàn)選材共性。在概括的基礎上，引導學生再讀課文，拋出一個話題：作者為什么選用這樣的三個事例？你發(fā)現(xiàn)了嗎，它們有什么共同點？有什么共同的境遇嗎？你是通過哪些文字發(fā)現(xiàn)的？
要求：讀著讀著，哪些字眼能讓你有感受，圈出來，寫下自己的感受。
第三板塊：朗讀交流，深化認識。引導時，讓我們先來聚焦前兩個事例：通過朗讀表現(xiàn)出你的理解，然后再和大家交流體會和感悟。
然后再結合杏林子的自強不屈的事實，引導學生體會第三個事例，以及作者勉勵自己和讀者如何對待生命的感悟。
【反思】教師運用板塊式的設計，以讀代講的方式，引導學生在讀中發(fā)現(xiàn)：作者所選用的“飛蛾求生”“瓜苗生長”與“靜聽心跳”三個事例的主人公都是在逆境中、絕境中、困境中不屈不撓，頑強求生的，這才是生命奏出的最強音。從而，為下文中“有限的生命”“無限的價值”等關鍵句子的理解做了鋪墊。整個的過程，學生讀書有層次，從內容到選材，從理解到感悟，都是在讀中完成。讀是一切學習活動的載體！
【案例】《西門豹》是三年級下冊的一篇課文，教學中要引導學生體會西門豹的辦法妙在哪里？多數(shù)教師會抓住西門豹的語言體會其話中有話，以其人之道還治其人之身。但是，教學效果是糾纏于一句又一句的語言中難以自拔。一位教師這樣處理11──15自然段的：
1.指名讀11段：梳理：這一段前半部是看新娘，后半部是懲治巫婆。讀懲治部分。發(fā)現(xiàn)段落結構：一說一做。
2.指名讀12段，發(fā)現(xiàn)相同的構段：一說一做。
3.指名讀13．14段：發(fā)現(xiàn)了什么？
生：懲治官紳時，與懲治巫婆和官紳頭子不一樣。西門豹沒有投進漳河里。
生：他還等了一會兒呢。
師：將西門豹的語言找出來讀一讀。聯(lián)系著想一想，他為什么不一樣對待呢？（揭示妙處一：區(qū)別對待，給以警示）
4.找找課文中描寫官紳的句子，畫下來。交流：
抓住“提心吊膽”“面如土色”“磕頭求饒”等句子體會。理解詞語，想象官紳的樣子；依詞猜想“求饒”時，會說些什么？老百姓明白了什么？
（由此得出：妙處2：借官紳之口教育百姓：既讓百姓知道了真相，也讓官紳知道了錯誤，一舉兩得?。?div style="height:15px;">
【反思】這位教師的處理舉重若輕，很巧妙地找到了文本與設計的最佳切入點。引導學生在讀中發(fā)現(xiàn)了文章11．12段的寫法與13．14段有所不同，從而打開了文本的切入點，也引起了學生在發(fā)現(xiàn)中學習，在發(fā)現(xiàn)中體會妙處的快樂。教學中，學生不是被動地等待，而是在教師的引領之下，從文字中發(fā)現(xiàn)了語言的密碼，水到渠成地感受到巧妙。更為巧妙的是，體會“借官紳之口教育百姓”這一巧妙之處時，也是通過詞語“磕頭求饒”的畫面還原自然而然地表現(xiàn)出來的。我們在為西門豹叫絕的同時，也為這位教師叫好！
教師的導學功力了得！教師引導學生體會時，幾乎沒有多么拔高的問題，緊緊抓住了課文中的語言──從結構中發(fā)現(xiàn)、從詞語中發(fā)現(xiàn)、從語言中發(fā)現(xiàn)，引導學生經歷了這樣的一個曼妙的過程！學生居然從熟悉的文字中發(fā)現(xiàn)了陌生的內容，這樣恰到好處的“熟悉中的陌生”恰恰為課堂注入了鮮活！
2011修訂版《課程標準》中道：語文課程是學習語言文字運用的綜合性實踐性的課程。平素教學中，幾乎每一篇課文的教學方法都是如出一轍。如果選擇適當?shù)恼n文讓學生以編課本劇、寫頒獎詞等稍有挑戰(zhàn)性的實踐活動來學習，想來，必會產生椰殼效應的。
《將相和》是五年級下冊的一篇課文?！巴觇禋w趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個故事，很多教師雖不會平均用力，但也是個個不舍放手。其實，我們可以采用不同的方法來學習：“完璧歸趙”可以師引導學習，然后鏈接部分《史記》原文?！皾瞥刂畷笨梢苑攀?，鏈接原文對照，讓學生嘗試自己閱讀；然后有不懂的問題互相交流學習?！柏撉G請罪”則可以讓孩子們合作編演課本劇……
以讀代講──讓教學從“繁復”走向“簡單”；讓教學從“問題”走向“能力”；讓教學從“被讀”走向“建構”。一言以蔽之，當我們厘清了教學時“讀什么？怎么讀？為什么這么讀？”等問題，以讀代講離我們就不會太遙遠了！
理念決定行為，行為決定效果。以讀代講中的“讀”是語文教學的基本途徑，抓住了讀就抓住了語文教學的根本。我們還需對其進行格物致知式的思考，感其益，受其利，在實踐中針對諸多的疑問，繼續(xù)摸索有效的方法策略，不斷深入思考，不斷與實際對接……
