朱鳳書(shū)
觀摩各個(gè)級(jí)別的優(yōu)秀課、公開(kāi)課，常常讓人有“老師很精彩，學(xué)生很無(wú)奈”之感。在這些課堂上，我們能夠欣賞到精準(zhǔn)的設(shè)問(wèn)、生動(dòng)的語(yǔ)言、漂亮的板書(shū)、大方的教態(tài)、精美的課件……學(xué)生呢？他們?cè)谡n堂上謹(jǐn)小慎微，努力理解教師的意圖，揣摩教師的答案，一些教師甚至將與老師配合默契與否作為學(xué)生課堂表現(xiàn)的評(píng)價(jià)依據(jù)。
課堂能不能讓學(xué)生免于“綁架”，能不能學(xué)得輕松、快樂(lè)？改革的突破口到底在哪里？利用一年時(shí)間，我對(duì)教師的常態(tài)課進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，每節(jié)課中，教師向?qū)W生提出的問(wèn)題總量為96個(gè)，平均每分鐘提出2.4個(gè)問(wèn)題。如此高密度的問(wèn)題，學(xué)生有思考的時(shí)間嗎？進(jìn)一步分析這些問(wèn)題會(huì)發(fā)現(xiàn)，80%的問(wèn)題為選擇性問(wèn)題（進(jìn)行是與否的判斷）和記憶性問(wèn)題（憑借回憶某個(gè)結(jié)論就可回答），另外20%為理解性問(wèn)題，而探究性問(wèn)題很少。而英國(guó)教育專家泰德·雷格分析了1000名英國(guó)教師的課堂問(wèn)題，指向?qū)W生思考的僅占8%。
于是，我開(kāi)始設(shè)想，改革的突破口能否確定于此——“教師不要問(wèn)這么多問(wèn)題”，但一個(gè)個(gè)反問(wèn)似乎自動(dòng)浮現(xiàn)于腦?！斑@怎么行？教師提問(wèn)是在啟發(fā)學(xué)生思考，不問(wèn)，學(xué)生怎么思考？”“這怎么行？學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難就是依靠教師層層深入的提問(wèn)幫助學(xué)生逐漸理解的?！薄斑@怎么行？學(xué)生注意力不集中，教師適當(dāng)提問(wèn)是課堂組織教學(xué)的重要方式?！薄?/font>
這當(dāng)然行！在北京市海淀區(qū)七一小學(xué)課堂上，這其實(shí)已經(jīng)變成現(xiàn)實(shí)：只設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)生樂(lè)于“做”的、伴隨高階思維參與的問(wèn)題或任務(wù)，讓教師“教”得無(wú)痕，學(xué)生“學(xué)”得精彩。那么，一節(jié)課中的近100個(gè)問(wèn)題是如何變成一個(gè)問(wèn)題的呢？
第一個(gè)階段，把學(xué)生不假思索就可以回答的問(wèn)題從課堂中刪除，留下的問(wèn)題數(shù)量大大減少。隨之而來(lái)的是，這些問(wèn)題需要一些時(shí)間思考，學(xué)生才能解答。在給學(xué)生增加獨(dú)立思考時(shí)間的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)，教師給學(xué)生預(yù)留的時(shí)間根本無(wú)法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、探究的需要。同時(shí)，學(xué)生研究這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程通常會(huì)將教師預(yù)設(shè)的其他問(wèn)題一并解決。這樣的發(fā)現(xiàn)讓教師自然轉(zhuǎn)向關(guān)注“更少的問(wèn)題”“更核心的問(wèn)題”。
第二個(gè)階段，向“一節(jié)課一個(gè)核心活動(dòng)”的目標(biāo)努力，我開(kāi)始思考，如何讓這一個(gè)問(wèn)題豐盈起來(lái)。這個(gè)活動(dòng)應(yīng)該有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的連續(xù)性和完整性，突出“從頭到尾”思考問(wèn)題，而不是片段地、瑣碎地處理信息，這是學(xué)生獨(dú)立發(fā)展的基本需要。這個(gè)活動(dòng)還要具有開(kāi)放性和解決問(wèn)題途徑的多樣性、表達(dá)方式的個(gè)性、看問(wèn)題視角的獨(dú)特性，允許不同層次的學(xué)生做出不同的貢獻(xiàn)。這個(gè)活動(dòng)還要對(duì)不同程度的學(xué)生具有挑戰(zhàn)性，讓他們欣然參與，樂(lè)此不疲。問(wèn)題找準(zhǔn)了，教學(xué)自然就向前有序發(fā)展了。
第三個(gè)階段，這樣一個(gè)“豐盈的問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)學(xué)生完整、獨(dú)立、充分地思考，也創(chuàng)造了交流分享的條件。同伴之間的互動(dòng)就是最好的學(xué)習(xí)。因此，教師關(guān)注學(xué)生伙伴之間的學(xué)習(xí)，為他們提供“傾聽(tīng)”“表達(dá)”“發(fā)問(wèn)”“求助”“演示”等各種互動(dòng)技巧的引領(lǐng)，生動(dòng)豐富的課堂就這樣誕生了。
七一小學(xué)的“一節(jié)課一個(gè)核心活動(dòng)、一個(gè)核心問(wèn)題”教學(xué)改革，讓我明白，課改十幾年來(lái)，盡管我們對(duì)新的教學(xué)觀念并不陌生，但從觀念到行動(dòng)還有遙遠(yuǎn)的距離和難以逾越的鴻溝。我們把學(xué)生作為“教”的對(duì)象、“灌”的對(duì)象、“啟發(fā)”的對(duì)象、“激發(fā)”的對(duì)象，我們用盡各種手段：聲光電的刺激、熱鬧的形式、奇妙的情境等，目的是想調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而學(xué)會(huì)書(shū)本上的知識(shí)，取得好成績(jī)。但是，學(xué)生在課堂中仍然顯得被動(dòng)，缺乏學(xué)習(xí)樂(lè)趣的體驗(yàn)，“認(rèn)真聽(tīng)課、積極回答問(wèn)題”幾乎成為評(píng)判學(xué)生參與學(xué)習(xí)的唯一指標(biāo)。我們希望學(xué)生取得好成績(jī)，可忽視了他們會(huì)不會(huì)學(xué)習(xí)，愿不愿交流分享，能不能獨(dú)立思考，有沒(méi)有好奇心和探究欲望，是否有質(zhì)疑精神和民主意識(shí)……當(dāng)課堂上教師提問(wèn)少了，所有教學(xué)指向一個(gè)核心問(wèn)題，課堂生態(tài)便發(fā)生了悄然的變化。
我們每天面對(duì)幾十個(gè)性格迥異、思維特點(diǎn)各不相同、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異顯著的學(xué)生，課堂上提出的任何一個(gè)問(wèn)題從理論上講都不可能適合所有孩子。給孩子一個(gè)發(fā)展的“大空間”，砍掉原來(lái)的100來(lái)個(gè)問(wèn)題，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性和差異，反而輕松得以實(shí)現(xiàn)。
當(dāng)課堂上提問(wèn)少了，教師的角色亦被重新定位。進(jìn)入第三個(gè)階段的教師扮演的角色，可以用兩個(gè)詞來(lái)概括：一是喚醒——喚醒學(xué)生內(nèi)在的潛力，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括有效的提問(wèn)、活動(dòng)設(shè)計(jì)和空間資源運(yùn)用等，使得學(xué)生自動(dòng)地進(jìn)入到這種場(chǎng)景中。二是陪伴——陪伴學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，并在必要的時(shí)候加以點(diǎn)撥，就如有的教師總結(jié)的那樣，成為“理智的等待者”“智慧的參與者”“無(wú)形的引領(lǐng)者”，去引領(lǐng)、影響學(xué)生。
教學(xué)到了這種境界，學(xué)生的思維自然打開(kāi)，學(xué)習(xí)能力在潛移默化中自然得到了提升。
（作者系北京市海淀區(qū)七一小學(xué)副校長(zhǎng)）
