朗讀教學(xué)的終極旨?xì)w是淬勵(lì)思維：從語文學(xué)習(xí)理念上說，淬礪思維應(yīng)該是語文教學(xué)的價(jià)值追求；從語文學(xué)習(xí)邏輯上說，以淬礪思維為旨?xì)w的朗讀教學(xué)能夠獲得語言建構(gòu)與思維發(fā)展的雙重學(xué)習(xí)效果；從實(shí)際操作上說，在朗讀教學(xué)中淬礪思維比所想象的更容易實(shí)現(xiàn)。
朗讀教學(xué)是閱讀教學(xué)中一種不可或缺的教學(xué)方式，雖然耗時(shí)較多，見效較慢，但是，由于語文學(xué)習(xí)的特殊性以及語文課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定性，從小學(xué)到初中再到高中的各個(gè)學(xué)段，有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的語文教師都將其擺在十分重要的位置，寧可“讀而不講”，也絕不會(huì)“講而不讀”。然而在實(shí)際操作中，因?yàn)椴煌處熢谄渲匾砸约敖K極目的的理解上存在著較大的差異，所以最終的教學(xué)效果往往判若云泥。對(duì)于朗讀教學(xué)的目標(biāo)旨?xì)w，一般將其定位于“為了更深地理解、更深地入情、更深地記憶；為了讓他之言，入吾之心，出吾之口”，[1]這誠然是正確的，但筆者更愿意將其定位為“淬勵(lì)思維”。
一、語文朗讀及淬勵(lì)思維的基本意涵
“朗讀”這一概念，《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“清晰響亮地把文章念出來”。若按此定義教學(xué)訓(xùn)練，則學(xué)生只要能夠做到聲音洪亮、吐字清晰，“不誤一字，不少一字，不多一字，不倒一字”，便善莫大焉。對(duì)于朗讀教學(xué)，九年義務(wù)教育新課標(biāo)要求“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，高中新課標(biāo)要求“能用普通話流暢地朗讀，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出文本的思想感情和自己的閱讀感受”。這只是“下限”要求，至于對(duì)“上限”的追求，則全靠教師的教學(xué)自覺了。在筆者看來，學(xué)生的“語文朗讀”與一般人的“文章朗讀”有所不同，它不僅要發(fā)音清晰響亮，讀出文意，更要富有個(gè)性化的情意表達(dá)；“語文朗讀”訓(xùn)練與其他專業(yè)化朗讀訓(xùn)練也不同，它不僅要借以掌握一些發(fā)音技巧，更要借以加深對(duì)文本的理解；高水準(zhǔn)的“語文朗讀”訓(xùn)練與一般水準(zhǔn)的“語文朗讀”訓(xùn)練也不同，它不僅要達(dá)成發(fā)音清晰響亮、有感情的目標(biāo)，更要在技巧指導(dǎo)中注重對(duì)文本的深透理解，并藉此淬煉思維。概言之，“語文朗讀”應(yīng)該是，在思維淬勵(lì)中或經(jīng)過了思維淬煉之后能夠把文本內(nèi)容用普通話準(zhǔn)確、清晰、響亮、流暢而又富有感情和創(chuàng)造性地念出來；“語文朗讀”教學(xué)則是旨?xì)w于思維淬礪從而使人更加善于思維與朗讀的一種閱讀教學(xué)方式。
“淬勵(lì)”一詞，看似生疏，其實(shí)并無奧秘可言，就是“訓(xùn)練”之意；之所以引入這一詞匯，無非想強(qiáng)調(diào)思維的訓(xùn)練要有力度、量度和銳度，如古人說的“如切如磋，如琢如磨”，其目標(biāo)一是直指思維能力中揭示歷史之真相的概括力、發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)之實(shí)質(zhì)的洞察力、預(yù)示未來之趨勢(shì)的預(yù)見力，二是直指思維品質(zhì)中深刻性、發(fā)散性、批判性與獨(dú)創(chuàng)性，而不是流于一般化、形式化的“讀一讀”“想一想”。
二、淬礪思維應(yīng)該是語文教學(xué)的價(jià)值追求
淬礪思維無疑是中小學(xué)所有學(xué)段中語文教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求：“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語言，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。”《普通高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步要求：“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語文學(xué)習(xí)的過程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過程。”《普通高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)》也將思維發(fā)展與提升列入學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。李節(jié)老師曾說：“語文教學(xué)應(yīng)通過分析文本中的語言現(xiàn)象，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，提升語文能力和思維能力，培養(yǎng)學(xué)生觀察和運(yùn)用語言的敏銳性?！盵2]這些指導(dǎo)意見無不反映了對(duì)語言的建構(gòu)和運(yùn)用與思維的發(fā)展和提升之間相互依存、相輔相成的辯證關(guān)系的科學(xué)認(rèn)識(shí)。
實(shí)驗(yàn)研究表明，人的認(rèn)知能力的發(fā)展先于語言能力的發(fā)展，因而思維能力的發(fā)展影響語言能力的發(fā)展，思維決定語言；而思維絕不是憑空思想，必須借助基于語言的概念，因而語言反過來又影響并制約著思維。由此可知，雖然語文教學(xué)要將學(xué)生的語言素養(yǎng)的培養(yǎng)放在首位，但是，如果孤立地就著語言而學(xué)習(xí)語言，斷然是學(xué)不好語言的，比如讓學(xué)生機(jī)械地讀課文、背課本、背詞典的做法，其效果必然是事倍功半。因此，語言的掌握應(yīng)該而且必須連同其所載負(fù)的內(nèi)涵一起學(xué)習(xí)、理解：某些語言現(xiàn)象表現(xiàn)了作者什么樣的思想、情感、趣味？作者又是怎樣運(yùn)用這些語言來表現(xiàn)的？作者的思維起點(diǎn)和思維邏輯是怎樣的？值得我們汲取、借鑒的人生道理和寫作技巧是什么？等等，通過朗讀教學(xué)中的辨識(shí)、分析、綜合、比較、判斷、推理、想象等心理加工方式，表現(xiàn)自己對(duì)文本語言和文本內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，并進(jìn)而辨認(rèn)是非，審別曲直，評(píng)斷優(yōu)劣。質(zhì)言之，語言是人類思維的工具，朗讀教學(xué)中“斤斤計(jì)較”朗讀效果的過程，就是咬文嚼字、反復(fù)“擺弄”語言“工具”的過程，從思維發(fā)展與語言建構(gòu)的關(guān)系看，這無疑會(huì)漸漸促成思維的精細(xì)化，而思維的精細(xì)化又能進(jìn)一步提升語言能力。誠如美國語言學(xué)家愛德華·薩丕爾所言：“工具使產(chǎn)品成為可能，產(chǎn)品又改良了工具?！盵3]此“復(fù)雜”的學(xué)習(xí)過程，將伴隨著學(xué)習(xí)個(gè)體思維的深度參與——學(xué)段越高，越需要這種“復(fù)雜”的學(xué)習(xí)。簡單、機(jī)械的朗讀練習(xí)，或許能讓學(xué)習(xí)者記住幾個(gè)詞語、句式，但記住的不過是一堆僵死的符號(hào)而已。
在語言建構(gòu)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)，當(dāng)然有許多途徑和方式、方法，如解讀文本、交流互動(dòng)、指導(dǎo)作文、開展演講、舉行辯論、考證名物、訓(xùn)詁文字、質(zhì)疑解疑、默讀思考，等等。然而，朗讀教學(xué)這一方式卻極少有人關(guān)注和嘗試，其價(jià)值還沒有被更多的語文教師認(rèn)識(shí)到，這應(yīng)該是當(dāng)前語文教學(xué)亟待填補(bǔ)的一個(gè)巨大空白。
三、以淬礪思維為旨?xì)w的朗讀教學(xué)能夠獲得雙重的學(xué)習(xí)效果
朗讀在表面上看不過是展示朗讀者相關(guān)發(fā)音器官的生理技能和運(yùn)動(dòng)技巧，而從深層次看，則是展示朗讀者對(duì)文本內(nèi)涵的理解程度，因?yàn)?，相關(guān)發(fā)音器官如何運(yùn)動(dòng)，發(fā)出怎樣的聲音來，完全受控于朗讀者朗讀前對(duì)文本內(nèi)涵的預(yù)先理解程度。
常識(shí)告訴我們，朗讀效果好不好，往往不在于音質(zhì)、音色、音高、音強(qiáng)等，而在于能否準(zhǔn)確傳達(dá)出作者的思想和情感以及自己的獨(dú)特感受。對(duì)文本理解感受深刻，才能恰當(dāng)而精巧地把握音調(diào)，控制節(jié)奏，拿捏語氣，節(jié)制語勢(shì)，在語音、語調(diào)的豐富變換中，惟妙惟肖、繪聲繪色地再現(xiàn)文本中的人、事、物和意境，表現(xiàn)作者的弦內(nèi)之音或言外之意，甚至還可以窮盡作者用書面文字難以表達(dá)或者根本無法表達(dá)的婉曲情愫。相反，朗讀者如果對(duì)文本的內(nèi)容和寫法以及細(xì)微之處的精妙理解很有限，根本就沒有產(chǎn)生過思想或情感上的共鳴，那么，音質(zhì)、音色等再美，再怎么運(yùn)用技巧，也不會(huì)讀出味道，打動(dòng)人心。一個(gè)根本不理解其所唱某支歌曲內(nèi)涵的歌手，嗓音再好，調(diào)門再高也不會(huì)讓聽眾動(dòng)容、動(dòng)情，因?yàn)樗麄鬟_(dá)的情感信息是浮泛、模糊、空洞甚至是虛偽的，因?yàn)樗窃凇俺琛倍皇恰案璩薄?/p>
因此，朗讀訓(xùn)練一定要在“讀進(jìn)去”和“讀出來”兩個(gè)方面做足功夫。“讀進(jìn)去”就是從整體上把握內(nèi)容，理清思路，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，并根據(jù)語境揣摩透語句含義，體會(huì)出精彩語句的表現(xiàn)力；“讀出來”就是用洪亮、清晰、流暢的語流恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出文本的思想感情和自己的閱讀感受。借助深思熟慮，讓所讀文字與學(xué)生的內(nèi)在情感發(fā)生一場復(fù)雜的“化學(xué)反應(yīng)”，再將這些文字讀出來時(shí)，自然是另一種韻味。所以，“讀進(jìn)去”是“讀出來”的先決條件。那“讀進(jìn)去”的先決條件又是什么？是探究性、創(chuàng)造性地深入鉆研文本，“吃”透文本。而在讀之前與讀之中的文本鉆研過程中，學(xué)生通過與文本對(duì)話，與教師對(duì)話，與同伴對(duì)話，他們的想象能力、思辨能力和批判能力自然而然會(huì)得到應(yīng)有的發(fā)展，而朗讀訓(xùn)練的教學(xué)價(jià)值就體現(xiàn)于此——朗讀訓(xùn)練成為思維訓(xùn)練的一個(gè)平臺(tái)。
我們?cè)趦?yōu)秀課例的觀摩中看到，那些教學(xué)立意較高的語文教學(xué)大家在作朗讀訓(xùn)練時(shí)，常常是“醉翁之意不在酒”，形式上在作技巧指導(dǎo)，實(shí)質(zhì)上在作思維訓(xùn)練。據(jù)此我們推斷，教師在朗讀方面的要求愈是嚴(yán)格、苛刻，對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)也愈高，當(dāng)然，收獲也更大。有經(jīng)驗(yàn)的教師查驗(yàn)學(xué)生對(duì)文本的理解程度，也常常采用朗讀測試法，這也是很聰明、很科學(xué)、很靈驗(yàn)的方法。
容筆者重復(fù)上述所論的意思：朗讀技巧一定是建立在對(duì)文本理解基礎(chǔ)之上的，理解問題解決了，技巧便只是細(xì)枝末節(jié)問題。朗讀教學(xué)的過程，思維淬礪既是手段也是目的，思維得到了淬礪，朗讀教學(xué)的效果也會(huì)隨之得到質(zhì)的提升，從而實(shí)現(xiàn)“雙贏”。
四、淬礪思維在實(shí)際操作中比想象的更容易實(shí)現(xiàn)
正是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到“語文朗讀”教學(xué)的深刻內(nèi)涵和終極旨?xì)w，很多教師在閱讀教學(xué)中常常采用“以讀代講法”“以讀帶講法”和“讀講結(jié)合法”等，收到了實(shí)實(shí)在在的效果。顧名思義，“以讀代講”就是教師對(duì)一些淺易的文本不作過多闡釋，只是讓學(xué)生在一遍遍的朗讀中自己感受、悟解內(nèi)涵；“以讀帶講”就是教師通過讓學(xué)生“試讀”，暴露其理解上的問題，從而帶動(dòng)師生對(duì)“應(yīng)該怎樣讀”的討論；“讀講結(jié)合”就是教師將試讀、解讀、品讀有機(jī)融為一體，用讀來引發(fā)講，用講來促進(jìn)讀。不管哪種方法，在具體操作程序上不過是試讀——思考——評(píng)述——再試讀——再思考——再評(píng)述——再試讀……的循環(huán)往復(fù)，在反復(fù)試讀與詰問中，“倒逼”學(xué)生“讀”“想”結(jié)合。
著名特級(jí)教師于永正所言“語文教學(xué)所謂的亮點(diǎn)，首先應(yīng)放在朗讀上”，一語道出朗讀之于語文教學(xué)的極端重要性。因此，如果把閱讀教學(xué)中的朗讀教學(xué)的目標(biāo)定位于淬礪思維，將可以“盤活”課堂教學(xué)的方方面面，而一旦能夠深刻理解其道理和意義所在，實(shí)施起來便是輕而易舉的事了。
（摘自《語文教學(xué)研究》，2017年第12期）
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