做校長這么多年，我有一個習慣——尋找制高點。當你熟知一個領(lǐng)域里別人已經(jīng)走了多遠，爬了多高，經(jīng)歷過多深的教訓了，你就不會亂闖，就可以避免走重復(fù)的彎路，因此，“尋找”逐漸成為我的一種工作方式。在不同的工作階段，《中小學管理》不斷拓展我的視野，幫助我“尋找”，帶領(lǐng)我思考，讓我在學校管理變革之路上越走越順暢。
1987年，《中小學管理》誕生時，正是我在山東省高密市第四中學（以下簡稱“高密四中”）當副校長的時候，它是我最初的“管理學課程”，也是我的案頭必備雜志。
1. 從理論中尋找改革動力與實踐智慧
1992年《中小學管理》推出了一組文章，聚焦中小學管理體制改革。這一主題激發(fā)了我到北京學習的愿望。對北京兩所名校進行考察后，我發(fā)現(xiàn)，中小學管理體制改革涉及的是學?！敖罟恰保ｉL負責制、教職員工聘任制、崗位目標責任制這三項尚可嘗試；績效工資制的推行則要十分慎重，畢竟工資制度的改革會觸動“別人的奶酪”。但如果我只走“前三制”改革，不動績效工資，那么整個改革是走不通的。我不愿意就此放棄，思考了整整兩個月后，在一些領(lǐng)導的支持下，將高密四中作為改革的試點學校。
高密四中的改革推開之后確實有效果，但也出現(xiàn)了很多問題。我在北京考察了兩天就回來推行改革，實際上并沒有真正學到其精髓。教職員工聘任制打破了教師崗位分配的“大鍋飯”，教師工作的積極性、活力大大增加；但是不合理的職稱設(shè)計和崗位設(shè)置，阻礙了改革的順利推進。比如：本來是高級教師，在聘任中被聘為一級教師，教師的壓力就很大；職員崗位雙向聘任，因?qū)W校設(shè)定的編制比全體職員總數(shù)少七個，如何應(yīng)對落聘的七位教師就給我們帶來了巨大的工作量。聘任實施了，績效工資沒有兌現(xiàn)，也使得此次改革顯得后勁不足。
2. 在實踐中及時總結(jié)成敗得失，形成理性思考
我認為，改革不是為了淘汰教師，而是為了激發(fā)教師的工作活力，促進教師在新的制度框架下不斷進步。1995年我到高密市第一中學（以下簡稱“高密一中”）當校長時，又嘗試推行學校的管理體制改革。這次我吸取了上次改革的教訓，在細節(jié)上進行了一些調(diào)整。
在高密一中，我們將聘任崗位編制設(shè)定的比教職員工總數(shù)還多三個，我們想給教師傳遞的信息是，只要您愿意在這個學校工作，就可以找到崗位。但是具體是什么崗位，并不能完全憑著教師自己的意愿，聘任是各個部門、年級與教師之間的雙向聘任。
我們系統(tǒng)設(shè)計、梳理了校內(nèi)的職稱體系，確定了十個級別的校內(nèi)職稱。原本是高級教師職稱的教師，我們在校內(nèi)將其聘為骨干教師，這樣的名稱設(shè)置，在外人看來，也不清楚教師到底是升職還是降職，這就減少了教師和管理者的雙重壓力。我們還進一步細化了職員的崗位職責，依據(jù)技術(shù)含量、工作強度等將崗位級別劃分為六個等級，也是雙向聘任，崗位與薪酬直接掛鉤。
此番改革，我們也注意了保護老教師和平衡各個年級骨干教師數(shù)量的問題。我們在每個年級設(shè)置一個崗位，專門用來聘老教師。為了避免學科骨干扎堆某個年級的現(xiàn)象，我們規(guī)定每個年級只能聘用一位骨干教師。
高密一中的改革比高密四中推進得更加有序、平穩(wěn)，但也還有兩項政策落空了——一個是輔導員制，另一個是減少課時增加補貼制。我們在班主任聘任的四個級別中，設(shè)定了輔導員一級作為最高級別，表示對班主任業(yè)績最高水平的一種認定。與輔導員相匹配的班級管理狀態(tài)是班級內(nèi)所有事情的最終決策權(quán)都在學生手中。另外一項是減課時增補貼的政策，如果教師主動減少某一學科的課時量，那么學校不但不給教師增加工作量，還要額外增加一個課時的補貼。如數(shù)學課一星期五節(jié)，假設(shè)某位教師提出四節(jié)課就能完成教學任務(wù)，那么學校不但不再給其另加課時，反而增加一個課時的補貼。但當時的情況是教師們都不敢要，而我又很快就從學校調(diào)走了，這項政策也就沒有執(zhí)行下去。
2000年前后，《中小學管理》又報道了一系列教育教學改革的創(chuàng)新性舉措，北京的“分層教學”改革引起了我的注意。于是，2003年我又來到北京，考察了一所著名的學校，并且邀請濰坊一所學校的骨干教師與我一起學習?；氐缴綎|，我就開始嘗試在濰坊的一所中學推進分層教學。
我們在這所中學的初二年級推進物理學科的分層教學，初一年級推進數(shù)學的分層教學。這個嘗試在兩年之后以失敗告終?，F(xiàn)在回憶起來，包括改革目標在內(nèi)的好多問題我們都沒有理清。改革到底是為了成績，還是為了學生的成長？如果是為了提高學生的數(shù)學、物理分數(shù)，則分層教學就是一種技術(shù)手段；如果是關(guān)注不同學生的潛能和成長，則是另外一種制度設(shè)計。
因此，分層教學不僅僅是教學的問題，其背后涉及的是學校課程體系設(shè)計的問題，是以學生發(fā)展為核心還是以學習成績?yōu)楹诵牡膯栴}，是學校整體轉(zhuǎn)型與局部變革的問題。我也意識到，在一個年級選一個學科推進分層教學的改革方式存在很大的問題，因為缺少了頂層設(shè)計以及系統(tǒng)思考。
此外，分層教學的推進還需要教材、教室等硬件設(shè)施的支撐。“濰坊嘗試”中的數(shù)學分層教學，不管是數(shù)學一、數(shù)學二，還是數(shù)學三，教師都使用一本教材，根據(jù)教師掌握的程度，或者學生的能力程度彈性安排教學活動。這種情況下，變量很大，風險也很大，最終的教學效果是很難確定的。沒有學科教室的設(shè)置，也使得各學科教學資源不能很順利地進入到各學科的學習環(huán)節(jié)和過程之中。
2007年，我就任北京市十一學校（以下簡稱“十一學?！保┬ｉL。十一學校此前已經(jīng)具有了很好的發(fā)展基礎(chǔ)，如何在原有發(fā)展優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，促進學校整體性變革？《中小學管理》上推出的一系列關(guān)于學校領(lǐng)導理論與教育治理的文章，也給了我很多啟示。我開始努力在各種變革力量和要素之間尋找“平衡點”。
1. 組織變革驅(qū)動階段：從管理走向治理
我們進行的第一個改革就是組織變革，即把分管制變成學部制。
當一所學校有大量的分管副校長的時候，教師面臨的壓力也會成倍增長。副校長們只“全神貫注”于自己手頭的這些事：分管教學的特別關(guān)注學生成績，分管德育的特別愛搞活動，分管科研的熱衷于催促教師寫反思，分管人事的天天讓教師填表格……這樣的工作狀態(tài)就必然會導致教師們不自知地看不到學生，這是機制阻礙帶來的必然結(jié)果。
于是，我們讓所有的副校級干部直接兼任年級主任。當一個副校長擔任年級主任時，他開始把一個一個學生和一個一個教師當做一個一個生命體，他就會重新認識每位學生和教師，開始關(guān)注他們的需求，思考他們想要的到底是什么。這個時候?qū)W生反映最強烈的就是關(guān)于課堂教學，他們認為老師講得太多了。2009年，我們進行了“課堂成長年”的活動，提出課堂是學生學習成長的地方，不是教師展示自我的舞臺。
當教師們真正關(guān)注到學生時，也就能發(fā)現(xiàn)課堂的問題了。比如：普通學生是配合教師認真聽課，優(yōu)秀學生是配合教師假裝聽課，這種情況就導致了普通學生的“被代表”，教師僅以個別優(yōu)秀學生的反應(yīng)，就做出全班都理解某個知識點的判定。但學生的水平是不一樣的。如何讓普通學生“吃到”，讓優(yōu)秀學生“吃飽”，是呈現(xiàn)給學校管理層的問題。剛開始，學校允許部分學生可以自主研修，不用隨班上課。后來提出不上課的學生越來越多，學校為此成立了一個自主研修學院。這種情況就催生了新的課程樣態(tài)：2009年，學校在一個學科實施了分層走班教學的試點，2010年又進一步系統(tǒng)構(gòu)建了全校范圍的分層走班實施體系。
2. 課程驅(qū)動階段：從課堂走向課程
2010年開始，學校進入了課程驅(qū)動階段。我們提供了200多種課程供學生選擇。每一個學科都有十幾種各個級別的課程，以數(shù)學為例，加上大學的微積分、代數(shù)，以及各種競賽課程、研修課程，數(shù)學一門課就能達到五個層次。課程的細化和調(diào)整也推動了學校組織構(gòu)架的進化和升級。
首先，學生的管理模式發(fā)生了變化。行政班取消后，傳統(tǒng)的以班主任為中心的學生管理模式不復(fù)存在，取而代之的是以導師、咨詢師、教育顧問等為主的分布式領(lǐng)導方式。
其次，教師的教研形式也發(fā)生了改變。200多種課程的現(xiàn)狀，使得一個教研組長管理所有學科的情況不再可能。于是，學校推進了以學科主任為主要負責人的課程組建設(shè)。學科主任負責教師隊伍的建設(shè)、教學方向的把握以及課程的頂層設(shè)計。具體到每個課程，則有一位首席教師負責課程內(nèi)容從初一到高三的整體研發(fā)、系統(tǒng)規(guī)劃、資源建設(shè)以及課堂教學研究。
最后，學校的整體運轉(zhuǎn)發(fā)生變化，由管理走向了治理。學校的組織構(gòu)架發(fā)生變化之后，各個部門每天都在產(chǎn)生新鮮的想法，每一個具體的想法都需要被決策，學校管理的情形變得越發(fā)復(fù)雜多樣。這個時候僅靠行政手段已經(jīng)無法有效、高效地管理這個組織了，必須由各個治理主體分別協(xié)調(diào)。為此我們進行了一次大討論，明確了教代會、學代會、學術(shù)委員會、黨組織、家代會各自的權(quán)利和義務(wù)，讓各主體間既能攜手合作又能互相制約。
3. 教學驅(qū)動階段：從教學走向?qū)W習
隨著變革的不斷深入，十一學校進入了教學驅(qū)動階段。
當我們把教學班變成不超過24名學生的小規(guī)模班級時，教師就有可能將目光盡量多地聚焦到每個學生身上。每一位教師必須思考“我所開設(shè)的這門課程，與學校整體育人目標如何匹配，在喚醒學生和幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的過程中起什么作用，每一門課程的價值觀怎樣彰顯”。同時，班級小規(guī)?；矌砹艘幌盗袉栴}，如傳統(tǒng)的課堂流程難以推進，統(tǒng)一的作業(yè)布置受到阻礙，集體活動的組織難度增加等。以前，40個班主任就可以管理全校學生，今天有2000多個教學班，每一個最小單位都需要正確的領(lǐng)導。應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，我們進行了多方探索。
（1）提升教師的多元領(lǐng)導力
教師需要不斷地完善能力結(jié)構(gòu)。怎么應(yīng)對真實狀態(tài)下學生提出的挑戰(zhàn)是教師需要系統(tǒng)思考的問題。例如：有位高二語文特級教師，他執(zhí)教的班上有一個女孩每年讀200多本書。每當講到一些有挑戰(zhàn)性的問題的時候，他就不敢看這個學生。因為他一旦看了這個學生，這個學生就一定要舉手回答問題，而她一旦講開了就會一直講到下課，其他學生還不斷鼓掌。再如：一位當了20多年班主任的特級教師，“遭遇”了一對學生情侶的大膽提問。男孩和女孩找他求助如何妥善處理戀愛和學習間的關(guān)系。這位教師從教20多年從未備過這樣的“課”，其能力結(jié)構(gòu)受到巨大的挑戰(zhàn)。
（2）推進個別化教育和自組織引導
傳統(tǒng)的教育模式是把孩子放在集體中，由班級意識和集體榮譽約束孩子們的一言一行?，F(xiàn)在的十一學校里，學生們行走在不同的教學班，穿行在各類社團里，扮演著不同的角色，他們不再是“淹沒”在群體中的幾分之一，而是擁有個性追求的獨立個體。當學生自組織越來越多，志同道合的學生不斷走到一起，如何幫助學生準確定位，如何進行個別化引導？我們面臨著新的考驗。
（3）協(xié)調(diào)學校內(nèi)部的小組織建設(shè)
十一學校有時候一個學期都不開一次大會，但是學校生態(tài)卻十分良好，師生活躍度很高，就是因為校內(nèi)活躍著各種小組織。這種小組織到底怎么建設(shè)？對我們來說也是一個新的問題。學校的整體改進過程中還會面臨很多問題，如果一個問題一個問題地去研究、去解決是解決不好的，我們必須將問題放在系統(tǒng)當中去解構(gòu)和分析。
在從教走向?qū)W的過程中，我們面臨著巨大的挑戰(zhàn)。怎么確定學生的學習單位？怎么確定學習目標而不是教學目標，怎么放給學生更多的可選擇的資源等，都在考驗著我們的教育變革能力。我們希望通過這一輪改革，通過不斷地尋找，驅(qū)動課程和學校的組織產(chǎn)生新的改變，不斷解決各種問題和矛盾。
聯(lián)系客服
