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聯(lián)合國教科文組織頒布的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法（2011）》為不同階段、不同類型教育的功能定位提供了參考依據(jù)?！斗诸惙ā窂膶蛹墸╨evel）和類型（即課程定向orientation）兩個維度對教育進(jìn)行分類，0-8級分別代表早期兒童教育、初等、初級中等、高級中等、中等后非高等、短線高等、學(xué)士或等同、碩士或等同、博士或等同9個層級。在類型上，2-5級教育分成普通教育（general education）和職業(yè)教育（vocational education）。《分類法》對“普通教育”和“職業(yè)教育”作了比較清晰的界定。其中，“職業(yè)教育”指主要為學(xué)習(xí)者掌握某類職業(yè)或行業(yè)從業(yè)所需的知識、技藝和能力而設(shè)計的教育課程。成功完成這類課程后，從業(yè)者可以獲得由相關(guān)國家主管當(dāng)局和/或勞務(wù)市場以從業(yè)為目的而認(rèn)可的、與勞務(wù)市場相關(guān)的職業(yè)資格證書?！斗诸惙ā访鞔_：作為第5級教育的“短線高等教育”，“課程的目的通常是為就業(yè)而做準(zhǔn)備”，“其課程通?；趯嵱煤吞囟殬I(yè)，培訓(xùn)學(xué)生進(jìn)入勞務(wù)市場”。雖然《分類法》提到“短線高等教育”課程也能提供一條通向其他高等教育課程的途徑，但可以看出，“短線高等教育”主體部分是職業(yè)教育。6-8級教育分成學(xué)術(shù)教育（academic education）和專業(yè)教育（professional education）?！斗诸惙ā窙]有精確地定義“學(xué)術(shù)”和“專業(yè)”內(nèi)涵，但作為“普通”和“職業(yè)”的替代術(shù)語，我們可以這樣理解：其一，學(xué)術(shù)教育和專業(yè)教育比普通教育和職業(yè)教育更高深（more complex and advanced），這是“等級”“水平”上的差異。其二，就課程定向而言，在總體強調(diào)理論基礎(chǔ)（theoretically-based）的前提下，學(xué)術(shù)教育偏向一般的、理論的、學(xué)術(shù)的知識能力，專業(yè)教育偏向特定的、實踐的、應(yīng)用的知識能力。

對照《分類法》，我國的高職院校在層級上對應(yīng)于第5級“短線高等教育”，學(xué)習(xí)年限2-3年，“課程的目的通常是為就業(yè)而做準(zhǔn)備”，類型上主要是“職業(yè)教育”。地方本科高校實施學(xué)士及以上教育，在層級上屬于6級及以上，不適用“普通教育”與“職業(yè)教育”的類型區(qū)分。分析其在我國高等學(xué)校體系中的方位和為地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)的使命，地方本科高校在教育類型上應(yīng)主要定位于“專業(yè)教育”，它既不同于高職院校實施的以培養(yǎng)職業(yè)技能型人才為目的的“職業(yè)教育”，也不同于以培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究和理論創(chuàng)新人才為目的的“學(xué)術(shù)教育”。

然而，我國地方本科高校數(shù)量眾多、構(gòu)成復(fù)雜，恐難完全按照《分類法》統(tǒng)一定位。就高等教育體系而言，不同層級、不同類型的教育應(yīng)當(dāng)有一個合理的比例結(jié)構(gòu)，如果比例失調(diào)、結(jié)構(gòu)失衡，就會導(dǎo)致功能紊亂。2004—2014年間，我國本科院校增加了518所，增幅76%，主要是高職院?！吧瘛倍鴣?；高職在校生與本科在校生之比由80%下降到不足50%。這就是說，職業(yè)技能型人才在高等教育人才培養(yǎng)中的占比大幅減少，而四成以上的本科高校是原來擅長培養(yǎng)職業(yè)技能型人才的高職院校。面對這樣的變化，分析我國地方高校的體系結(jié)構(gòu)，我們難以堅持《分類法》學(xué)士層級教育不實施“職業(yè)教育”的定位。這就是說，在參考《分類法》基本精神的前提下，結(jié)合我國地方本科高校各自不同的情況，我們需要對其重新定位并根據(jù)定位分類轉(zhuǎn)型。

對一部分地方本科高校，特別是辦學(xué)歷史較長的地方本科高校和教育宏觀管理體制改革中劃轉(zhuǎn)的行業(yè)特色本科高校，應(yīng)明確“專業(yè)教育”定位。在英語中，professional和vocational的區(qū)別是比較清晰的。Profession“尤指須受高深教育及專業(yè)訓(xùn)練者，如建筑師、律師或醫(yī)師之職業(yè)”，professional作為名詞是指“專業(yè)人士”“專家”。所以，《分類法》中的“專業(yè)教育”（ professional education）是指培養(yǎng)高級專門人才的教育。此外，地方本科高校的教育也應(yīng)不同于以培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究和理論創(chuàng)新人才為目的的“學(xué)術(shù)教育”（academic education）。專業(yè)教育雖注重理論基礎(chǔ)，但其課程定向更指向于專業(yè)實踐（professional practice），相對于學(xué)術(shù)研究人才，專業(yè)教育旨在培養(yǎng)“應(yīng)用型人才”。地方本科高校應(yīng)明晰自身在高等學(xué)校體系中的方位和為地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)的使命，把“學(xué)術(shù)教育”讓位于“985”高校和部分“211”高校為代表的研究型大學(xué)，專注于培養(yǎng)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。

這部分高校，需要在人才培養(yǎng)理念和人才培養(yǎng)模式上實現(xiàn)“轉(zhuǎn)型”。高素質(zhì)應(yīng)用型人才，就是既有足夠的理論基礎(chǔ)和專業(yè)素養(yǎng)，又能夠理論聯(lián)系實際將知識應(yīng)用于實際的人才。在許多地方本科高校，“重理論輕應(yīng)用，重知識輕能力，重書本輕實踐，重課內(nèi)輕課外，重傳統(tǒng)輕創(chuàng)新，重統(tǒng)一輕個性”的傾向依然存在，“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”的教學(xué)模式仍大有市場。這部分高校轉(zhuǎn)型，就是要真正構(gòu)建起高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式：制定科學(xué)的人才培養(yǎng)方案，完善課程體系和教育教學(xué)環(huán)節(jié)，著眼于構(gòu)建學(xué)生合理的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)；強化實踐教學(xué)，提高學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神；深化教學(xué)方式方法改革，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力、知識運用能力和問題解決能力。

大部分新建本科院校應(yīng)明確“職業(yè)教育”定位，著力培養(yǎng)高水平職業(yè)技能型人才。我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對職業(yè)技能型人才需求旺盛，在高等教育大眾化推進(jìn)過程中，職業(yè)技能型人才培養(yǎng)應(yīng)增加而不應(yīng)減少。將職業(yè)教育拓展到本科階段，實施適度規(guī)模的具有中國特色的本科職業(yè)教育，既可以滿足人民群眾接受更高層次教育的需要，也可以提高職業(yè)技能型人才的素質(zhì)。

這部分高校轉(zhuǎn)型，必須把辦學(xué)思路真正轉(zhuǎn)到服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展上來，轉(zhuǎn)到產(chǎn)教融合校企合作上來，轉(zhuǎn)到培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)技能型人才上來，轉(zhuǎn)到增強學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力上來。必須創(chuàng)新應(yīng)用型技術(shù)技能型人才培養(yǎng)模式，建立以提高實踐能力為引領(lǐng)的人才培養(yǎng)流程，強化產(chǎn)教融合、協(xié)同育人；實現(xiàn)專業(yè)鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接；加強實驗、實訓(xùn)、實習(xí)環(huán)節(jié)，提高實訓(xùn)實習(xí)課時占比，建立實訓(xùn)實習(xí)質(zhì)量保障機制；加強“雙師雙能型”教師隊伍建設(shè)。

當(dāng)然，對有些地方本科高校，也可以在人才培養(yǎng)理念、人才培養(yǎng)模式整體轉(zhuǎn)型為“專業(yè)教育”的基礎(chǔ)上，對部分專業(yè)明確“職業(yè)教育”定位?？傊胤奖究聘咝＾D(zhuǎn)型不搞一陣風(fēng)，不搞一刀切，根據(jù)高校實際科學(xué)定位、分類轉(zhuǎn)型，這樣才符合教育規(guī)律，才能更好地滿足國家發(fā)展戰(zhàn)略需求和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求。