摘要：在應試教育制度下，基礎教育課程功能可以分解為普及與選拔、個體與社會、適應與超越三重基本矛盾性結(jié)構(gòu)。當下，這三重功能結(jié)構(gòu)和功能關系處于錯位、扭曲和失諧的狀態(tài)。要實現(xiàn)從應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的目標，必須重新調(diào)整課程功能的關系和定位。這種課程功能的關系和定位可以表述為：以普及功能為主，兼顧選拔功能；以個體功能為本體，以社會功能為拓展，立足適應功能，開發(fā)超越功能。
關鍵詞：基礎教育；目標取向；普及性；課程論
基礎教育的課程功能可以表征為課程結(jié)構(gòu)或課程體系在內(nèi)部和外部的聯(lián)系中所表現(xiàn)出來的功用，具體由普及功能與選拔(篩選)功能、個體功能與社會功能、適應功能與超越功能之間矛盾關系所構(gòu)成。它們之間既相互開放，又相對獨立，既受外部力量的影響，又具有自己內(nèi)在的互動邏輯。然而，應試教育在將“課程考試化”的同時，也造成基礎教育課程功能關系的錯位、扭曲和失諧。從課程論視域正視問題，反思原因，借助新課程改革的力量重新調(diào)整課程功能之間的關系和定位，是突破應試教育課程困境的有效理路。
一、普及功能與選拔功能的問題、原因與對策
(一)普及功能與選拔功能的錯位
眾所周知，我國目前的基礎教育由小學、初中和高中三個階段所構(gòu)成，普及與選拔是基礎教育課程功能的構(gòu)成部分。小學與初中屬義務教育階段，其課程功能是普及，課程目標是公民。高中屬非義務教育階段，其課程功能是選拔，課程目標是人才。總體上以普及功能為主，選拔功能為輔。正是因為如此，義務教育階段與高中階段在課程類型、課程內(nèi)容等方面都有明顯的差異。前者強調(diào)兒童德智體美素質(zhì)全面發(fā)展，每門課程都具有普及性和必修性；后者強調(diào)兒童的專業(yè)發(fā)展方向，具有鮮明的競爭性和分科性，課程分設為文理兩科。其中，除英語、語文、數(shù)學三科為文理共修外，文科下設“文綜(政治、歷史、地理)”，理科下設“理綜(物理、化學、生物)”，直接與“3+x”考試制度對應。
然而，在義務教育階段的課程組織與實施中，出現(xiàn)了日益嚴重的普及功能被選拔功能取代的危險?！翱荚嚰凑n程”、“分數(shù)即評價”不僅成為高中教師而且成為了義務教育教師的緘默觀念。具體表現(xiàn)為：(1)“主課”與“副課”分級。根據(jù)考與非考標準，小學和初中的所有課程被劃分為“主課”與“副課”兩級。其中，英語、語文、數(shù)學被視為“主課”；音樂、美術、體育、自然、社會、思想品德、勞動等均被劃為“副課”。(2)課時按“主課”與“副課”進行多寡分配。學校最大限度地壓縮“副課”課時以轉(zhuǎn)配給“主課”，使得英語、語文、數(shù)學課無論是周課時還是總課時都大大地多于其他課程，甚至存在若干倍數(shù)之差。(3)上課時段安排“主課”與“副課”有別。小學階段普遍采用語文、數(shù)學優(yōu)先排課的原則，初中階段課程按考試排序的現(xiàn)象更加嚴重?！爸髡n”必然安排在黃金時段(上午第一、二、三節(jié)課)，而那些“副課”通常只能“見縫插針”，高中階段的情形更是“有過之而無不及”。音樂、美術、體育等課程，除報考特殊專業(yè)的考生外，要么“虛設”（課表上有，但實際上不上課，或被其他“主課”替代)，要么點綴性地安排在日末周尾。有的學校甚至準備了對外和對內(nèi)兩套課表，以應對教育行政部門的檢查。圍繞著“高考”、“中考”和“低考”(除“高考”、“中考”以外的其他五花八門的考試總稱)，整個基礎教育課程被分成了“三六九等”。
(二)普及功能與選拔功能錯位的原因
為什么基礎教育課程普及功能與選拔功能的關系會本末倒置?為什么基礎教育課程目標與課程運作會南轅北轍?為什么義務教育會名存實亡?深層次的原因在橫向方面表現(xiàn)為盤根錯節(jié)，在縱向方面可謂“冰凍三尺”。
其一，用歷史的觀點來看，精英教育與選拔功能是我國教育歷史運轉(zhuǎn)的兩大聯(lián)動軸心。雖然早在孔子時代就開始了從“學在官府”向“學在四野”的知識普及歷程，但步履維艱。雖然20世紀二三十年代一些仁人志士先后發(fā)起過“平民教育”、“鄉(xiāng)村教育”和“職業(yè)教育”運動，但完整意義上的義務教育起步很晚且發(fā)展緩慢。雖然1986年《中華人民共和國義務教育法》的頒布使得九年義務教育具有了法律上的保障，但在實踐運作過程中，由于國家義務教育經(jīng)費投人長期缺額和政策公平性的缺失，先天的營養(yǎng)不良加上后天的公平滯后，結(jié)果使得我國義務教育長期存在著區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、城際之間、校際之間的嚴重失衡。
其二，用現(xiàn)實的觀點來看，義務教育的普及功能仍然沒有成為社會、學校、家庭的公共意志。根本的原因是這種普及功能與現(xiàn)存的教育制度之間存在著內(nèi)在矛盾。在中考和高考制度的牽引下，幾乎所有的中小學校，尤其是地處中西部的薄弱學校為了應對慘烈的升學競爭，別無選擇地將普及功能“偷梁換柱”為實質(zhì)上的選拔功能。盡管這無疑會損害義務教育的公民性和均衡性，但卻能緩解因經(jīng)費不足和考試競爭對薄弱學校造成的種種窘境，因而越來越多的中小學校采取了“明知不是伴，事急且相隨”的權宜態(tài)度；地處東部沿海發(fā)達城市強勢學校的“識時務者”為提高升學率和擇校費也紛紛拋棄了義務性和普及性而崇拜選拔功能，這種功能錯位很快產(chǎn)生了多米諾骨牌效應，基礎教育課程在目標、結(jié)構(gòu)、類型、組織與實施等方面的普及功能名存實亡。
(三)普及功能與選擇功能的調(diào)整
在目前應試教育課程范式與素質(zhì)教育課程范式轉(zhuǎn)換之際，如何科學地處理普及與選拔的關系呢?筆者認為，普及優(yōu)先、兼顧選拔，強化普及、淡化選拔是調(diào)整普及功能與選拔功能關系錯位的基本原則。
第一,普及優(yōu)先，兼顧選拔。歷史的經(jīng)驗和教訓共同表明，要提高我國在經(jīng)濟、科技、文化等領域參與國際競爭的綜合實力，實現(xiàn)中華民族的偉大復興，需要通過提高全體公民的文化素質(zhì)才能實現(xiàn)，而不能僅僅通過選拔少數(shù)精英分子。在筆者看來，一旦全體公民的素質(zhì)普遍提高，社會發(fā)展所需要的各種精英也自然會水漲船高。如是，義務教育中的普及功能就具有毋庸置疑的優(yōu)先性。教育經(jīng)濟學研究也表明，對于義務教育的投資收益遠遠高于高等教育投資的收希。發(fā)達國家義務教育的經(jīng)驗表明，義務教育普及功能的有效發(fā)揮，不僅能減少由教育因素而導致的貧富分化，有助于將人口壓力轉(zhuǎn)化為人力資源，而且能夠極大地減少政府對社會秩序維護的成本，同時，能夠有力地推動一國的政治民主，實現(xiàn)社會和諧。從終身教育與全民教育的理念來看，義務教育與可持續(xù)發(fā)展以及科學發(fā)展觀之間也具有內(nèi)在的邏輯性，它能為知識經(jīng)濟和學習化社會的構(gòu)建奠定堅實的國民基礎。不過，盡管選拔功能由普及功能所派生，但在目前我國高等教育大眾化還處于初級階段的情況下，基礎教育課程的選拔功能作為一種過渡性功能還必須兼顧?；A教育課程還必須兼顧開發(fā)兒童的智力資源和創(chuàng)造資源，承擔為高等教育準備后續(xù)人才、為國家的科技創(chuàng)新提供智力支持的使命。因此，在基礎教育課程設計、組織和實施過程中，秉持普及優(yōu)先、兼顧選拔的原則于現(xiàn)實與未來都是必要的。
第二,強化普及，淡化選拔。我國的基礎教育由九年義務教育(六年小學加上三年初中)和三年高中教育所構(gòu)成。目前學前教育和高中學段的教育暫時還沒有納入義務教育范疇。然而，從西方教育發(fā)達國家義務教育的發(fā)展歷史來看，義務教育向?qū)W前教育和中學后延續(xù)是一種教育發(fā)展的必然趨勢。隨著我國高等教育大眾化層次的快速提升，整個中等教育的性質(zhì)也正在悄悄地發(fā)生變化，即高中學段正在從“高等教育的預備”演變?yōu)椤傲x務教育的延伸”。不過，在“三大片區(qū)”中，西部邊遠地區(qū)處于繼續(xù)普及階段，中部地區(qū)處于鞏固普及階段，沿海發(fā)達地區(qū)正處于從九年制向十二年制義務教育過渡階段。如此看來，基礎教育課程的普及與選拔功能關系是一個差異的動態(tài)的發(fā)展關系。盡管我國義務教育發(fā)展很不均衡，但強化普及、淡化選拔是三個片區(qū)共同的發(fā)展和改革的原則，任何違背這種原則的行為都將嚴重影響我國基礎教育的健康發(fā)展。
二、個體功能與社會功能的問題、原因與對策
(一)個體功能與社會功能的扭曲
基礎教育課程的個體功能是指通過良好的課程編制和運作，促進兒童身心兩方面的潛在素質(zhì)得到最大限度的發(fā)展。社會功能是個體功能的派生功能，它包括對一國意識形態(tài)、政治經(jīng)濟、社會文化等產(chǎn)生的持久而長遠的影響。在邏輯上，個體功能實現(xiàn)是社會功能實現(xiàn)的必要條件，相反，社會功能對個體功能的僭越不但無助于個體功能和社會功能的實現(xiàn)，而且將導致個體功能與社會功能兩敗俱傷，應試教育的后果就是如此。
在個體功能方面，兒童長期沉浸在考試文化的課程氛圍中，雖“苦學”卻未“勵志”；雖“好智”卻不“好德”；雖“成才”卻未“成人”。因為，對標準答案、分數(shù)、排名的瘋狂追求嚴重地推殘了兒童的心智、德性和人文精神。與此同時，兒童原有的想像力、創(chuàng)造性、生命活力在數(shù)不勝數(shù)的試題、試卷、考試禁錮下默默地凋謝了。觀之于哲學，許多兒童在世界觀方面表現(xiàn)出虛無主義和悲觀主義，在價值觀方面表現(xiàn)出個人主義和功利主義，在人生觀方面表現(xiàn)出物質(zhì)主義和享樂主義。觀之于心理學，許多兒童在認知方面表現(xiàn)為偏執(zhí)、狹隘、片面、強迫等；在情感方面表現(xiàn)出焦慮、冷漠、麻木、敏感等；在行為方面表現(xiàn)出抄襲、舞弊、出走、自虐等。盡管導致以上種種后果的原因是多重的和復雜的，但基礎教育課程中個體功能的扭曲顯然難辭其咎。
在社會功能方面，除了關心考試和分數(shù)外，許多兒童不愿思考道德、正義、公平等人文精神和理性價值，當面對復雜多變的社會生活時，兒童不能對真善美與假丑惡作出明智的判斷。由于忽視學生的社會化教育，不僅中小學校經(jīng)常發(fā)生校園欺侮、校園暴力等學生違法行為，而且一些進入大學學習的考試精英，也不知道如何與同學友好相處，大學生中的許多失范行為甚至反社會的心理傾向，不僅間接地增加了社會公共秩序的管理成本，而且成為建構(gòu)和諧社會的持久障礙。如此看來，如果說應試教育對兒童個體的生存與發(fā)展是“飲鴆止渴”的話，那么，應試教育對于我國社會的可持續(xù)生存與可持續(xù)發(fā)展則無異于“竭澤而魚”。
(二)個體功能與社會功能扭曲的原因
其一,長期以來，我國將社會本位作為課程管理的基本原則。從課程目標和課程內(nèi)容等方面不斷向兒童灌輸國家利益、集體利益高于個人利益的觀念，并努力培養(yǎng)兒童的無私奉獻精神。誠然，這種價值取向在理論上無疑具有濃郁的理想主義色彩，但由于違背了課程功能的內(nèi)在邏輯因而在實踐上事與愿違。社會本位的課程功能觀既忽視了兒童的基本權利，又忽視了兒童身心發(fā)展的特點和規(guī)律。
其二，改革開放以后。以競爭為主要驅(qū)動力的市場經(jīng)濟制度逐漸向教育領域滲透。教育資源的總置不足使得考試成為教育機會競爭的唯一方式。面對人人可以參與又關系到每個國民命運的競爭機會，考試被無數(shù)平民視為改變自己不利地位的“救命稻草”。表現(xiàn)在基礎教育課程層面，則是社會本位遮蔽下個體本位的隱性扭曲。兒童只關心那些對提高自己考試分數(shù)能立竿見影的課程內(nèi)容，而將道德規(guī)范、文明禮儀等公共生活知識視作“沒用的東西”。在很大程度上，學校和家庭對兒童這種急功近利的課程功能意識不僅不進行及時的矯正，反而通過種種方式強化考試制度下個體功能的這種非理性思維。其直接的后果是，我國基礎教育課程造就了一批批“有知識沒文化”的殘障人，一旦進入高等學校，就可能形成“有知識的流氓群體”。
(三)個體功能與社會功能的矯正
如何矯正被應試教育制度扭曲的個體功能與社會功能，從而克服由此造成的兒童個體的身心危機和社會道德的種種失范，是我國基礎教育課程改革面臨的重大課題。筆者認為，以學生為本的科學、社會與人文課程的合理設置與實施是個體功能與社會功能和諧的根本保證。對此，德國赫爾巴特、英國斯賓塞、美國杜威的課程理論所體現(xiàn)的個人與社會關系的思想值得我們借鑒。
首先，德國的赫爾巴特根據(jù)兒童心理結(jié)構(gòu)中的“6種興趣”分別設計了與之匹配的6類課程：(1)與兒童“經(jīng)驗興趣”匹配，設計了自然、物理、化學、地理等課程；(2)與兒童“思辨興趣”匹配，設計了算術、邏輯、文法等課程；(3)與兒童“審美興趣”匹配，設計了圖畫、音樂和文學等課程；(4)與兒童“同情興趣”匹配，設計了國語、外語等課程；(5)與兒童“社會興趣”匹配，設計了公民、歷史、政治、法律等課程；(6)與兒童“宗教興趣”匹配，設計了信仰課程等。顯然，這些課程結(jié)構(gòu)不僅依據(jù)教育心理學的規(guī)律，而且體現(xiàn)了鮮明的以學生為本的課程哲學思想。
其次，英國教育家斯賓塞居于“為完美生活作準備”的課程構(gòu)想，將兒童的“完美生活”分為5個領域，并設計了對應的課程結(jié)構(gòu)：(1)在“自我保全的活動領域”，對應課程為生理學、解剖學等；(2)在“獲得生活必需品的活動領域”，設計了讀、寫、算、邏輯學、幾何學、力學、物理學、化學、天文學、地質(zhì)學、生物學、社會學等課程；(3)在“撫養(yǎng)和教育子女的活動領域”，設計了心理學、教育學等課程；(4)在“維持適當?shù)纳鐣驼侮P系的活動領域”，設計了歷史和社會學等課程；(5)在“滿足愛好和感情的活動領域”，設計了繪畫、雕塑、音樂、詩歌等課程。筆者認為，雖然斯賓塞的課程體系有著明顯的個人功利色彩，但兒童身心的和諧、兒童生存與發(fā)展素質(zhì)的提高無疑是一國社會科技進步與精神文明的必要前提。
第三，美國的杜威在“教育即生活”思想基礎上，提出了“經(jīng)驗課程”理論，它以自然主義、經(jīng)驗主義和人本主義作為自己的課程內(nèi)核，同時對斯賓塞的課程觀提出了修正：“預備的將來生活，并不是很遠的生活，是一步步去過生活，步步都是生活，步步都是準備?！倍磐倪@種經(jīng)驗課程通過活動在學科之間、個體功能與社會功能之間建立了統(tǒng)一的、連續(xù)的關系。在杜威看來，兒童的社會生活本身就具有科學、文學、歷史、地理、藝術、文化等多方面的統(tǒng)一性。需要指出，學校課程并非僅僅對“社會生活”進行簡單的復制，而是在將“社會生活”加工為“學校生活”的過程中對“兒童經(jīng)驗繼續(xù)改造”和對“社會生活繼續(xù)改造”。在此，杜威注意到學校生活與社會生活之問應該保持緊密聯(lián)系的同時，學校課程對社會生活的內(nèi)容又必須進行理性的選擇，只有如此，學校課程的個體功能與社會功能之間才能進入良性互動與和諧發(fā)展的狀態(tài)。
三、適應功能與超越功能的問題、原因與對策
(一)適應功能與超越功能的失諧
顯然，基礎教育不能簡單地信奉現(xiàn)實主義和實用主義課程哲學，它具有適應與超越雙重功能，在課程實施方面，它不僅要幫助兒童學會生存，也要指導學生學會發(fā)展；在課程管理方面，它不僅要適應教育現(xiàn)實，而且要超越教育現(xiàn)實，承擔改造教育的責任；在課程創(chuàng)新方面，不僅要面向本土，而且要面向國際。然而，我國基礎教育課程長期以來重視適應功能，輕視超越功能。應試教育制度運行更加劇了基礎教育課程適應功能與超越功能的失諧程度。具體表現(xiàn)在以下兩個方面。
其一,中小學校異化為考試訓練所。在“考試課程優(yōu)先”、“考試壓倒一切”等所謂“課程硬道理”的壓迫下，不僅“學校一味迎合市場的低俗化要求，將應試教育演繹得淋漓盡致，完全喪失了一種獨立的專業(yè)判斷能力”。而且，許多學校的管理和運作完全圍繞著五花八門的考試而展開。在這種“過度適應”氛圍里，素質(zhì)教育課程的“以人為本”演變?yōu)椤耙钥紴楸尽保刭|(zhì)教育中的“素質(zhì)”被窄化為單一的“考質(zhì)”。在基礎教育課程轉(zhuǎn)型時期，許多中小學管理者對目前仍然運行的考試制度抱有某種博弈心態(tài)，明明知道這種非理性的應試教育難以持久，也不愿主動進行改革，更勿論對應試教育制度的超越，它們甚至成為了應試教育制度的保護者。在很大程度上，學校管理者成為了基礎教育課程改革的阻抗力量。
其二,教師成為分科課程的考試教練。在學校功能異化的同時，教師角色也被嚴重地扭曲。如果說“學生”已經(jīng)變成名副其實的“考生”的話，那么，教師也儼然成為了“考師”，即專門傳授考試知識和技能的“師傅”。與此同時，基礎教育“課程”實際上成為了“考程”，即無數(shù)的周考、旬考、月考、期考、聯(lián)考、統(tǒng)考等組成的“考試過程”。原本蘊含豐富的師生對話、溝通、互動的“教學相長”活動，日益嚴重地窄化為講習題、做試卷、對答案的“教練”活動。此外，一校之間不同學科還出現(xiàn)了普遍的“課程歧視”：“主課”教師因“課”的優(yōu)越性而富且貴，“副課”教師則因“課”的非考性而變得既貧且賤。
考試的泛化和惡性競爭不僅極大地加重了兒童的心理負擔，而且導致了家長之間、學校之間的關系緊張。不僅如此，面對教育行政和教育理論對素質(zhì)教育的共同呼吁，基礎教育主體卻變得麻木甚至存有拒斥的心態(tài)。
(二)適應功能與超越功能失諧的原因
我國基礎教育課程長期在單一的國家課程體制下運行，整體課程結(jié)構(gòu)是完全封閉的狀態(tài)，地方和學校必須嚴格執(zhí)行“教學計劃”、“教學大綱”和“教科書”確定的內(nèi)容和程序，這樣，這種課程文化漸漸地使學校、教師和學生習慣于被動適應既定的課程安排，應試教育的課程又進一步強化了基礎教育課程的這種適應功能。如果說中國古代的課程結(jié)構(gòu)為“四書五經(jīng)”，課程功能是科舉的話，那么，當下我國基礎教育課程則具有了“六經(jīng)”的性質(zhì)，其中，英語、語文、數(shù)學、物理、化學、生物被視為應試教育的“理科六經(jīng)”，而英語、語文、數(shù)學、政治、歷史、地理則被視為“文科六經(jīng)”。
高考制度基礎上衍生的各種考試共同生成了我國特有的考試文化，這種日益泛化的考試文化使得中小學校教師普遍地產(chǎn)生了“課程考試化”合理性錯覺，由此，雖然課程體制已經(jīng)改革為由國家課程、地方課程和學校課程三級構(gòu)成，后二級課程為地方和學校自主進行課程創(chuàng)新搭建了平臺，但現(xiàn)實中學校仍然追逐基礎教育課程的考試功能，似乎基礎教育課程只存在也不需要超越功能。
用教育哲學的觀點對當下基礎教育課程功能進行審視，我們發(fā)現(xiàn)，應試教育課程缺少長期存在的價值合理性依據(jù)，它與人人享有平等的受教育權利和平等的受教育機會的現(xiàn)代理念之間存在內(nèi)在的沖突。作為一種課程范式，其課程功能產(chǎn)生于落后的社會政治經(jīng)濟和歷史文化，產(chǎn)生于教育制度落后和教育資源緊缺的國情環(huán)境。在這種意義上，適應功能在應試教育課程視域只具有暫時性、工具性價值。
由于競爭文化的激劇擴張，人們在追求公平的口號掩護下，將競爭作為唯一的、合法的手段濫用于一切適用或不適用的領域，使得不適用于競爭以培養(yǎng)公民為目標的義務教育領域也變成了慘烈的兒童競技場，因此，在基礎教育階段出現(xiàn)了全國性和全民性的適應情結(jié)和應試情結(jié)，這種以考代教、以考代學的普遍性瘋狂完全淹沒了基礎教育的義務性和普及性。為了適應這種急功近利的教育競爭，校長、家長、教師、學生結(jié)成了無數(shù)個考試共同體，為了獲得享有有限教育資源的優(yōu)先權和入場券，不惜削足適履，完全喪失了基礎課程應該具有的超越功能。
(三)適應功能與超越功能的和諧
在教育社會學的視域里，基礎教育無疑是改造教育和社會進步的基本力量。不過，“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量”?；A教育課程功能亦然，美國社會學家默頓(R．K．Meton)在20世紀50年代發(fā)現(xiàn)課程除了正向功能外，還存在負向功能。應試教育課程的負向功能在人本教育理論看來尤其明顯。當我們從以人為本、生命關懷和人文精神價值層面反思這些現(xiàn)實時，我們便會在心中情不自禁地呼喚：改革基礎課程、超越應試教育、創(chuàng)新教育制度!當下，我國基礎教育正處于從應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型之際，傳統(tǒng)的應試觀念、課程范式、教學模式成為素質(zhì)教育擴大和深入的巨大阻力，應試教育課程范式的負向功能迅速凸顯，基礎教育課程需要處理好課程功能中適應與超越關系的深層次上的矛盾。
在筆者看來，要突破應試教育的桎梏，除了從課程體制、課程領導、課程管理等層面進行結(jié)構(gòu)性改革外，還應該從課程的深層理性地把握和開發(fā)超越功能。例如，在課程內(nèi)容方面，幫助兒童了解并正視目前我國教育和社會存在的各種現(xiàn)實問題，通過課程形式對應試教育的負向功能進行反思與批判，發(fā)展他們的改革意識和超越思維，為他們將來參與改造社會提供后備力量。對此，社會改造課程理論主張學校應鼓勵學生盡可能多地參與社會活動，因為兒童可以從社會生活中發(fā)現(xiàn)矯正和療救社會弊病的有效方法。
不過，在基礎教育課程改革的語境下，超越并非對應試教育課程簡單的拋棄而是復雜的揚棄，筆者認為，沒有任何一種課程結(jié)構(gòu)會允許另一種課程改革對其進行徹底的顛覆，哲學解釋學啟示我們，基礎教育課程改革可以并應該立足適應功能，開發(fā)超越功能，即通過對應試教育課程不斷改造和創(chuàng)新，使素質(zhì)教育導向下的新課程改革與應試教育課程范式之間產(chǎn)生某種“視界融合”和某種“歷史效果”。在價值多元和功能多元的復雜時代，如果我們能在適應功能與超越功能之間保持合理的張力。應試教育課程功能與素質(zhì)教育課程功能就能生成可以兼得的“魚和熊掌”。
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