課程就是學(xué)科 。我們習(xí)慣于從日常意義上把課程理解為一門門具體的學(xué)科，談到課程必然要談到語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等某一門學(xué)科。課程就是學(xué)科，學(xué)科就是課程，成為我們非常典型而普遍的對課程的基本認(rèn)識。 學(xué)科與課程有著非常緊密的聯(lián)系。在課程史上，要素主義的課程觀就是一種建立在知識中心主義基礎(chǔ)上的學(xué)科中心主義。對于大多數(shù)要素主義課程理論的支持者來說，“課程就是學(xué)科”完全是一種學(xué)術(shù)意義的課程認(rèn)識。但是，，“課程就是學(xué)科”以簡單而粗糙的理解表達(dá)了課程與學(xué)科之間的聯(lián)系。學(xué)科確實是我們學(xué)校教育中所呈現(xiàn)出來的重要課程形態(tài)之一，也是教師日常工作中每時每刻必須面對的；學(xué)科門類、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)等作為課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程方式進(jìn)入課程中，使課程體現(xiàn)出一種分科的特質(zhì)和品格。然而課程與學(xué)科是兩個完全不同的概念，課程不僅僅是學(xué)科，也不止于學(xué)科。 仔細(xì)分析，這里的“學(xué)科”有兩種不同的理解。一種是獨(dú)立于課程之外的“學(xué)科”的理解。每一門學(xué)科都有自己獨(dú)立的知識體系、結(jié)構(gòu)方式和表意符號，相對于課程而言是一種客觀存在，即它并不依賴于課程而是獨(dú)立于課程之外的。因此從課程的角度來認(rèn)識學(xué)科，學(xué)科是一種非常重要的課程資源，但它是否進(jìn)入課程和如何進(jìn)入課程卻必須遵循課程組織和設(shè)計的內(nèi)在邏輯。小學(xué)階段的課程不開設(shè)物理、化學(xué)，但物理、化學(xué)獨(dú)立于課程仍然存在。也就是說按照課程的邏輯作為學(xué)科的“物理”與“化學(xué)”不出現(xiàn)在小學(xué)階段的課程體系中；到了初中，物理與化學(xué)出現(xiàn)在初中的課程體系中。這是“是否進(jìn)人課程”的問題。初中的物理、化學(xué)，既可以作為分科課程單獨(dú)設(shè)置，也可以作為綜合課程設(shè)置為“科學(xué)”，而到了高中則分科設(shè)置。同時無論是初中的物理、化學(xué)還是高中的物理、化學(xué)，成為課程內(nèi)容的學(xué)科知識要根據(jù)課程的需要與邏輯進(jìn)行重組，即根據(jù)教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律進(jìn)行知識重組，以便適合于教師的教與學(xué)生的學(xué)。二是已進(jìn)入課程的“學(xué)科”的理解，即具體的語文、數(shù)學(xué)、外語等，也即通常所說的學(xué)科課程。從課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)的角度看，分科固然可以成為課程設(shè)置的一種思路，但并不是惟一的思路，學(xué)科課程固然是整個課程的重要組成部分，但并不是惟一的部分。中小學(xué)的課程設(shè)置既可以分科設(shè)置，也可以綜合設(shè)置，而無論是分科設(shè)置還是綜合設(shè)置，都需要學(xué)科、活動、環(huán)境等課程因素的參與。事實上，即使是在十分典型的分科課程體系之下，學(xué)校所提供給學(xué)生的課程門類和課程資源也是多種多樣的：既有學(xué)科性的課程，也有跨學(xué)科的課程；既有學(xué)術(shù)性的課程，也有實踐性、生活性的課程；既有顯性的課程，也有隱性的課程，特定的學(xué)校文化實際上也是一種廣義的課程。從課程實施與操作的角度看，無論是分科特征非常明顯的學(xué)科課程還是綜合性很強(qiáng)的實踐活動，課程的操作與實施首先是教師與學(xué)生的一種互動過程，是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的對話、交流與溝通，是一種積極的課程文化與知識意義的構(gòu)建過程。當(dāng)我們把課程作為一種學(xué)科來認(rèn)識時，就會忽視甚至抹殺課程的這種本質(zhì)特征。 把課程簡單地理解為學(xué)科，與我國基礎(chǔ)教育的課程設(shè)置及中小學(xué)的教學(xué)實踐有緊密的聯(lián)系。解放以來，我國的中小學(xué)課程體系一直是一種典型的分科課程體系，基本上以學(xué)科為中心，強(qiáng)調(diào)課程的分科設(shè)置、分科教學(xué)與分科評價，不斷地強(qiáng)化各門學(xué)科之間的界線，使中小學(xué)教師只看到局部的學(xué)科，看不到整體的課程，學(xué)科意識過強(qiáng)，課程意識較弱，學(xué)科教學(xué)能力很強(qiáng)，課程實施能力較弱。由此而形成“課程就是學(xué)科”的認(rèn)識，是不足為奇的。近年來這種現(xiàn)象有所改變，理論界和改革實踐中都喊出了學(xué)科、活動、環(huán)境“三位一體”的新的課程口號，學(xué)科課程、活動課程、環(huán)境課程一時成為課程改革和素質(zhì)教育的新概念，使人們對課程的理解超越了“課程就是學(xué)科”的認(rèn)識框架，這是認(rèn)識上的重大進(jìn)步和質(zhì)的飛躍。
課程就是教材 。在我們所習(xí)慣的日常意義中， “課程就是教材”也是一種普遍的課程認(rèn)識，也是中國人所特有的課程認(rèn)識?！罢n程就是學(xué)科”，國外有這樣的理解，中國也有；但“課程就是教材”，則是非常典型的中國本土理解。其實，從“課程就是學(xué)科”，非常容易推出“課程就是教材”的命題；而對“課程就是教材”，也同樣可以進(jìn)行延伸與擴(kuò)展：把課程實施理解為根據(jù)教材教學(xué)，把課程改革定位于教材編寫，校本課程的建設(shè)就是編寫校本課程教材。 教材與課程有著緊密的聯(lián)系，教材建設(shè)是課程建設(shè)的重要組成部分之一。教材概念有廣義與狹義之分。我們常常使用的是一種狹義的教材概念，即教材指教科書。學(xué)校教育制度下的分科課程體系，尤其是主干學(xué)科或核心學(xué)科，如語文、數(shù)學(xué)、外語等，教材 ( 教科書 ) 成為教學(xué)大綱的重要載體，教材 ( 教科書 ) 成為課程實施的惟一藍(lán)本。相應(yīng)地由“學(xué)科中心''就引申出“教材中心”，或者“教科書中心”。解放后我國七次課程改革，基本都是圍繞著教材建設(shè)來進(jìn)行，課程改革的主要目標(biāo)和任務(wù)是編寫一套新的教材，卻忽視了培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂。這是一種本末倒置的課程理解和認(rèn)識。從課程編制的邏輯順序來看，首先需要厘定的前提條件是培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來確定課程目標(biāo)，根據(jù)課程目標(biāo)來確定課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來編寫教材，最后才是教材的審定與選用。在這樣一種邏輯順序中，課程標(biāo)準(zhǔn)是一個核心，決定教材的是課程標(biāo)準(zhǔn)，它將培養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)具體化，同時成為教材編寫的基本依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)是基本的、統(tǒng)一的、法定的，而教材則是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，可以是多樣化的、放開的、市場化的。．課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂是一種國家行為，教材的編制是一種社會 ( 市場 ) 行為，而教材的選擇和使用則是一種學(xué)校行為。當(dāng)我們把課程理解為教材時，比教材更上位、更重要、更核心的培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)等就無法進(jìn)入我們的課程概念
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