以混合學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課應(yīng)用模式
混合學(xué)習(xí)理論的基本要義
目前，混合學(xué)習(xí)的定義眾說紛紜，尚未出現(xiàn)較為權(quán)威的一致看法。在不同的學(xué)者那里，混合學(xué)習(xí)的外在形態(tài)異同互見，但其內(nèi)在實(shí)質(zhì)較為一致。這就是：既強(qiáng)調(diào)各要素有機(jī)“混合”，也著眼“具體問題具體分析”，更追求這兩者之間經(jīng)由相互碰撞與彼此浸染后達(dá)至的學(xué)習(xí)“最優(yōu)化”。
1.強(qiáng)調(diào)各要素有機(jī)“混合”
混合學(xué)習(xí)的眾多概念界定揭示了豐富的“混合”內(nèi)涵，具體可以區(qū)分為“學(xué)習(xí)對象”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)方式”和“學(xué)習(xí)評價”四個維度的“混合”。學(xué)習(xí)對象(learningobjects)的“混合”，一方面包括正式教材、參考資料和網(wǎng)絡(luò)生成性資源的混合;另一方面包括傳統(tǒng)印刷資源、多媒體資源和網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化資源的混合。學(xué)習(xí)環(huán)境的“混合”，指的是各種真實(shí)的和數(shù)字的學(xué)習(xí)環(huán)境相互組合。學(xué)習(xí)方式的“混合”，主要包括傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)、個別化自主學(xué)習(xí)與小組合作活動學(xué)習(xí)、校內(nèi)“常規(guī)”學(xué)習(xí)與校外“實(shí)踐”學(xué)習(xí)、理論講授式學(xué)習(xí)與技能操練式學(xué)習(xí)等多種方式的混合。正因?yàn)閷W(xué)習(xí)方式具有“混合”性，所以，學(xué)習(xí)結(jié)果也表現(xiàn)為多樣性，評價方式也更具靈活性：不同的學(xué)習(xí)結(jié)果可混合不同的評價方式，如：自我評價、教師評價與同學(xué)互評的混合，作業(yè)考核、考試測驗(yàn)、作品創(chuàng)作、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、報告撰寫、模擬實(shí)踐以及實(shí)踐操作等混合。因此，強(qiáng)調(diào)各要素有機(jī)“混合”是混合學(xué)習(xí)理論的第一要義。
2.著眼“具體問題具體分析”
在混合學(xué)習(xí)中，各要素的組合并非毫無章法可言，而是有的放矢的。這是因?yàn)榛旌蠈W(xué)習(xí)的實(shí)施是基于一定的理論假設(shè)的：①學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)目的、要求的差異，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)方式的不同;②學(xué)習(xí)者對各種媒體的適應(yīng)度是不同的;③不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和問題，要求用不同的解決方式(不同的媒體與傳遞方式)，關(guān)鍵是教學(xué)者如何針對特定的問題，提供恰當(dāng)?shù)幕旌戏绞?④“混合學(xué)習(xí)法”是教學(xué)者把各種優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行有機(jī)地組合，達(dá)到1+1>2。簡而言之，混合學(xué)習(xí)的核心思想就是根據(jù)不同問題與要求，采用不同的方式解決問題。在教學(xué)上就是注重應(yīng)用“恰當(dāng)?shù)摹泵襟w與信息傳遞方式與“恰當(dāng)?shù)摹眰€人學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，以便在“恰當(dāng)?shù)摹睍r間將“恰當(dāng)?shù)摹敝R傳遞給“恰當(dāng)?shù)摹比?。這是混合學(xué)習(xí)理論的第二要義。
3.追求學(xué)習(xí)“最優(yōu)化”
邦克(Bonk，C.J.)一直強(qiáng)調(diào)“混合學(xué)習(xí)”的概念是在因特網(wǎng)出現(xiàn)之后才逐漸形成的，是“面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)”的結(jié)合。言下之意，混合學(xué)習(xí)試圖尋找既能發(fā)揮在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，同時又能獲得最高的效率而投入最低的學(xué)習(xí)方式。那么，“如何才能使得混合學(xué)習(xí)更加有效，采用什么樣的方法和策略改善和促進(jìn)混合環(huán)境下的學(xué)習(xí)”是混合學(xué)習(xí)所關(guān)心的核心問題。除了“學(xué)習(xí)對象”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)方式”和“學(xué)習(xí)評價”四個維度的內(nèi)部“混合”外，各維度之間的雙向相互作用可實(shí)現(xiàn)再“混合”，但這都必須視具體的教學(xué)問題與需求而定。針對特定的教學(xué)需求，選擇與開發(fā)恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容與環(huán)境，運(yùn)用合適而有效的方法組織教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的優(yōu)化組合。這是混合學(xué)習(xí)理論的第三要義。
以混合學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課應(yīng)用模式的構(gòu)想
不管是學(xué)習(xí)對象的“混合”，學(xué)習(xí)環(huán)境的“混合”，學(xué)習(xí)方式的“混合”還是學(xué)習(xí)評價的“混合”，都必須建立在課程內(nèi)容的合理分析上。不同的學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評價都適合于不同層次的課程內(nèi)容?！缎W(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》是華南師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)面向全日制本科生開設(shè)的實(shí)驗(yàn)型教學(xué)專業(yè)化課程體系的一門實(shí)驗(yàn)課程，核心目標(biāo)是讓學(xué)生掌握主流小學(xué)教育技術(shù)的應(yīng)用與開發(fā)方法，訓(xùn)練并發(fā)展嫻熟的小學(xué)教育技術(shù)應(yīng)用與開發(fā)的基本技能，并在此基礎(chǔ)上，形成應(yīng)用教育技術(shù)支持小學(xué)課程教學(xué)的自覺意識，提升應(yīng)用教育技術(shù)解決課程教學(xué)實(shí)際問題的能力。該門實(shí)驗(yàn)課程主要涉及三類基本知識：實(shí)驗(yàn)原理類的理論知識、技能操作類的實(shí)踐知識和問題解決類的綜合知識。由此，根據(jù)混合學(xué)習(xí)的基本要義，針對微課在《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》不同課程內(nèi)容的應(yīng)用，構(gòu)想了三種基本的微課應(yīng)用模式：“翻轉(zhuǎn)課堂式”、“情境嵌入式”和“協(xié)作建構(gòu)式”。它們在課程教學(xué)內(nèi)容安排、教師角色、學(xué)生角色、教學(xué)組織形式及微課發(fā)揮的功能等方面都有所不同，主要區(qū)別如表1所示。
1.“翻轉(zhuǎn)課堂式”
“翻轉(zhuǎn)課堂式”的核心思想來源于近年來教育界興起的“翻轉(zhuǎn)課堂”(flippedclassroom)教學(xué)模式。這種教學(xué)模式要求教師事先制作好有關(guān)實(shí)驗(yàn)原理類知識的微課，將其發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)平臺上，讓學(xué)生在課前先自主觀看，然后在課堂上教師再針對學(xué)生提出的問題予以詳細(xì)講解，并引導(dǎo)學(xué)生共同探究難點(diǎn)問題。這種應(yīng)用模式的重要特點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)微課是發(fā)生在教師講授或組織問題探究前，即“先學(xué)后教”。在學(xué)生學(xué)習(xí)微課后，安排適當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)任務(wù)或問題，以獲取學(xué)習(xí)對微課內(nèi)容的掌握程度，為教師的后續(xù)教學(xué)決策提供反饋信息。教師的主要角色是充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和答疑者，而學(xué)生則是知識學(xué)習(xí)的主動探究者，微課在這種應(yīng)用模式中所起的作用主要是讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)和發(fā)現(xiàn)問題。
2.“情境嵌入式”
“情境嵌入式”是將有關(guān)技能操作類知識的微課應(yīng)用于課堂情境教學(xué)中。這種教學(xué)模式主要受情境認(rèn)知理論的啟發(fā)。在傳統(tǒng)認(rèn)知觀下，知識被視為在任務(wù)情境中獲得的一種封閉實(shí)體(entity)，而情境認(rèn)知觀把知識視為情境活動中認(rèn)知的產(chǎn)物，知識既產(chǎn)生于活動和情境中，也是活動和情境的產(chǎn)物。因此，要熟練掌握實(shí)驗(yàn)技能，去情境化的操作演示容易造成“知識惰性”，必須將實(shí)驗(yàn)操作置于一定的教學(xué)問題情境中才有意義。在這里，這種教學(xué)模式表現(xiàn)為在課堂上教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)問題情境，隨堂播放微課并進(jìn)行及時講解。少數(shù)情況下，教師也可以結(jié)合微課采用活動教學(xué)的方式進(jìn)行課堂知識的傳授，如課堂研討、小組合作等。課后教師呈現(xiàn)新的問題或任務(wù)，并向?qū)W生推送各種相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，讓學(xué)生進(jìn)行技能訓(xùn)練，完成任務(wù)。教師的主要角色是情境創(chuàng)設(shè)者和知識傳授者，學(xué)生更多情況是知識接受者，而微課在這種應(yīng)用模式中所起的作用主要是輔助教師講授和幫助學(xué)生理解。
3.“協(xié)作建構(gòu)式”
知識建構(gòu)可以分為兩種形式：膚淺的知識建構(gòu)(shallow construction)和深刻的知識建構(gòu)(deepconstruction)。從知識的“淺層建構(gòu)”走向“深層建構(gòu)”應(yīng)采用協(xié)作知識建構(gòu)的方式。“協(xié)作建構(gòu)式”是指“教師在課堂上呈現(xiàn)有關(guān)技術(shù)應(yīng)用于小學(xué)課程教學(xué)的過程案例微課，啟發(fā)學(xué)生觀看后進(jìn)行小組討論，并發(fā)表自己的觀點(diǎn)與評論，課后學(xué)生采用網(wǎng)絡(luò)化合作活動學(xué)習(xí)方式進(jìn)行問題解決，共同設(shè)計(jì)與開發(fā)優(yōu)化方案并創(chuàng)作微課”這一應(yīng)用模式。為了幫助學(xué)生更好地進(jìn)行協(xié)作建構(gòu)，完成問題解決，教師可以為學(xué)生提供多樣化的支架，如建議支架、步驟支架、規(guī)則支架等。這種應(yīng)用模式與前兩種的不同之處，不僅體現(xiàn)在適用的課程內(nèi)容類型不同，而且在以下幾個方面也有所不同：從教師的角色來說，他既是課堂知識的傳授者，也是學(xué)生開展網(wǎng)絡(luò)化合作學(xué)習(xí)活動的支架建立者和組織協(xié)調(diào)者。從學(xué)生的角色而言，主要作為知識的創(chuàng)造者;在微課發(fā)揮的功能上，它不僅在于幫助學(xué)生進(jìn)行知識理解和應(yīng)用，更重要的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行知識分析、綜合與評價，促進(jìn)學(xué)生高階思維得到提升與發(fā)展，同時它也是學(xué)生知識創(chuàng)造的結(jié)晶。
三種應(yīng)用模式的具體實(shí)踐及效果分析
針對構(gòu)想的上述三種應(yīng)用模式，我們主要以《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》網(wǎng)絡(luò)課程和Web2.0個人學(xué)習(xí)環(huán)境(需要說明的是：課前教師組織學(xué)生利用Web2.0工具搭建個人學(xué)習(xí)環(huán)境，并相互之間建立關(guān)聯(lián)共享，同時也可實(shí)現(xiàn)與網(wǎng)絡(luò)課程的互訪)為支撐，在《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》課程的教學(xué)過程中，對其逐一進(jìn)行實(shí)踐，并對其效果進(jìn)行了分析和探討。
1.“翻轉(zhuǎn)課堂式”的具體實(shí)踐與應(yīng)用效果
與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式顛覆了已有的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，將知識傳授過程放在課外完成，知識內(nèi)化過程置于課內(nèi)進(jìn)行，形成了“課前知識傳授+課堂問題解答”這一新的教學(xué)過程模式。在學(xué)習(xí)“技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)”這一實(shí)驗(yàn)專題時，為了讓學(xué)生清楚地理解技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)的原則與方法等原理性知識時，我們對“翻轉(zhuǎn)課堂式”這一應(yīng)用模式進(jìn)行了實(shí)踐探索。具體做法分為課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩個階段：在課前學(xué)習(xí)階段，教師事先在《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》網(wǎng)絡(luò)課程的“微型課堂”模塊中發(fā)布“技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)”專題系列微課(含3個，分別為“技術(shù)在小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)中的作用”、“技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)的原則”和“技術(shù)支持小學(xué)課程資源設(shè)計(jì)的方法”)，同時在教師的個人學(xué)習(xí)環(huán)境中提供“問題導(dǎo)引單”;學(xué)生登錄網(wǎng)絡(luò)課程自主觀看微課，完成教師在個人學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)布的“問題導(dǎo)引單”，并將結(jié)果發(fā)布在自己的個人學(xué)習(xí)環(huán)境中，同時發(fā)現(xiàn)并記錄下自己難以或無法解答的問題。在課堂學(xué)習(xí)階段，教師有針對性地展示學(xué)生發(fā)布在個人學(xué)習(xí)環(huán)境中的共性問題，并根據(jù)這些共同存在的問題和知識難點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)講解。在這一過程中，教師可以采用同伴互助、自主研修等方式，引導(dǎo)學(xué)生共同進(jìn)行難點(diǎn)問題的研討和交流，最后對學(xué)生存有疑義的問題或是關(guān)鍵的內(nèi)容進(jìn)行明確與強(qiáng)化，從而幫助學(xué)生獲得更深層次的理解。
為了解“翻轉(zhuǎn)課堂式”應(yīng)用模式的教學(xué)效果，我們設(shè)計(jì)了六道測試題對學(xué)生的知識習(xí)得情況進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果表明，70%以上的學(xué)生都能答對4~6道題，只有少數(shù)一部分學(xué)生只能答對1~3道題。進(jìn)一步個別訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的正答率高低與其自主學(xué)習(xí)能力與態(tài)度密切相關(guān)。正答率高的，其自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，而且態(tài)度積極;相反，正答率低的，其自主學(xué)習(xí)能力相對較弱，而且學(xué)習(xí)的積極性與主動性也較差。由此，我們可以認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂式”應(yīng)用模式有助于提高學(xué)生的知識習(xí)得，而且學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，教學(xué)效果則越好。
2.“情境嵌入式”的具體實(shí)踐與應(yīng)用效果
“情境嵌入式”應(yīng)用模式的關(guān)鍵在于訓(xùn)練學(xué)生對實(shí)驗(yàn)技能操作的掌握和靈活應(yīng)用情況。在學(xué)習(xí)“思維可視化工具在小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用”這一實(shí)驗(yàn)專題時，為了讓學(xué)生熟練掌握各種思維可視化工具的操作等技能性知識時，我們對“情境嵌入式”這一應(yīng)用模式進(jìn)行了實(shí)踐探索，主要分為創(chuàng)設(shè)情境、課堂講授、技能訓(xùn)練三個階段。在創(chuàng)設(shè)情境階段，教師要向?qū)W生呈現(xiàn)思維可視化工具在知識梳理、過程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評價以及思維可視化工具在新授課、復(fù)習(xí)課中應(yīng)用的具體情境，讓學(xué)生能夠從真實(shí)的教學(xué)情境出發(fā)感知思維可視化工具在小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用及其具體操作方法，而不是孤立抽象地學(xué)習(xí)思維可視化工具的操作。在課堂講授階段，教師結(jié)合之前的情境，采用穿插播放微課的方式，用于輔助某一技能操作內(nèi)容的講解，促進(jìn)學(xué)生更深層次地理解和把握思維可視化工具的使用方法與技巧。在技能訓(xùn)練階段，教師呈現(xiàn)新的問題情境，并在教師個人學(xué)習(xí)環(huán)境中提供各種有關(guān)思維可視化工具使用的網(wǎng)絡(luò)資源，讓學(xué)生通過資源利用的方式進(jìn)行自主練習(xí)，并將學(xué)習(xí)成果發(fā)布在個人學(xué)習(xí)環(huán)境中，與其他同學(xué)進(jìn)行評論交流，其主要目的是為了檢驗(yàn)學(xué)生的知識遷移情況。
我們對“情境嵌入式”這一應(yīng)用模式的教學(xué)效果也進(jìn)行了相應(yīng)分析，主要從態(tài)度和技能兩個方面加以考察。問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，學(xué)生在態(tài)度上非常認(rèn)同這種教學(xué)模式，85%以上的學(xué)生認(rèn)為這種教學(xué)模式“能夠加深他們對技術(shù)工具在小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的認(rèn)識”，“與單純演示某一種工具的操作視頻相比，將技能操作的微課資源與具體的教學(xué)情境相結(jié)合，這樣更有助于我們掌握各種技術(shù)工具的使用方法與操作步驟”。另外，從學(xué)生上傳到個人學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)踐作品來看，學(xué)生對于技術(shù)工具在什么情況下使用以及具體操作步驟都掌握得較好。
3.“協(xié)作建構(gòu)式”的具體實(shí)踐與應(yīng)用效果
研究表明，學(xué)習(xí)效果與“學(xué)生投入”(learner’sinvolvement)成正比。根據(jù)“投入度”的由低到高，學(xué)習(xí)可劃分為感知(perception)、傳遞(transmission)、經(jīng)驗(yàn)(experience)、模仿(imitation)、活動(activity)和參與(participation)六個層次。[9]前四個層次的學(xué)生基本是知識接受者，而后兩個層次則強(qiáng)調(diào)學(xué)生在一定的目標(biāo)導(dǎo)向之下，積極投身于學(xué)習(xí)活動之中，是知識創(chuàng)造者。因此，為了提升學(xué)習(xí)效果，深化學(xué)生對實(shí)驗(yàn)原理和技能操作等知識的綜合運(yùn)用，我們在“技術(shù)支持小學(xué)課程教學(xué)過程設(shè)計(jì)”這一實(shí)驗(yàn)專題時，采用“協(xié)作建構(gòu)”這種應(yīng)用模式。協(xié)作建構(gòu)是個體在特定的組織中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點(diǎn)、思想、方法等智慧產(chǎn)品的過程。這一模式具體應(yīng)用主要包括：案例呈現(xiàn)、課堂交流討論、網(wǎng)絡(luò)化合作活動學(xué)習(xí)三個階段。在案例呈現(xiàn)階段，教師向?qū)W生展示技術(shù)支持小學(xué)課程教學(xué)過程設(shè)計(jì)的相關(guān)案例微課，如精選的一個教學(xué)活動片斷或是一個說課片斷，提出思考問題“案例中教師對技術(shù)的應(yīng)用有什么優(yōu)缺點(diǎn)?”，引導(dǎo)學(xué)生觀察，啟發(fā)學(xué)生思考。在課堂交流討論階段，教師組織學(xué)生以小組的形式，圍繞案例進(jìn)行分析、評價，并用魚骨圖、蝴蝶圖等圖形化思考工具將小組意見進(jìn)行可視化表述，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表、陳述觀點(diǎn)。在網(wǎng)絡(luò)化合作活動學(xué)習(xí)階段，教師進(jìn)一步提出“如何優(yōu)化案例中的設(shè)計(jì)”這一開放性問題，學(xué)生通過“合作式的活動”和“活動化的合作”，利用個人學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行知識共享、交流與創(chuàng)造，共同完成優(yōu)化方案的設(shè)計(jì)，同時小組依據(jù)方案創(chuàng)作微課，并發(fā)布在《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》網(wǎng)絡(luò)課程的“成果展示”模塊中，師生共同進(jìn)行網(wǎng)上評論。在此過程中，教師一方面要提供有助于問題解決的資源，另一方面要給予過程性支架引導(dǎo)，還要適時幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反思。
我們通過查看小組微課、知識共享情況、學(xué)生反思記錄等途徑共同分析“協(xié)作建構(gòu)式”應(yīng)用模式的效果。首先，通過查看小組作品發(fā)現(xiàn)，85%以上的學(xué)生都能靈活應(yīng)用所學(xué)的知識進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)出的微課體現(xiàn)出較好的學(xué)科性、先進(jìn)性和創(chuàng)新性。其次，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析對學(xué)生在個人學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行知識共享的情況進(jìn)行分析，得到共享網(wǎng)絡(luò)密度為0.6581，大于0.5，說明知識共享網(wǎng)絡(luò)的密度較高，共同體成員間的互動程度較高。此外，點(diǎn)出度和點(diǎn)入度的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，大部分學(xué)生的活躍度較高，不僅樂于分享自己的知識，還不斷地與其他成員共享交流。最后，通過查看學(xué)生的P-M-I-Q反思記錄表(P：Plus，指代學(xué)習(xí)收獲;M：Minus，指代不足之處;I：Interesting，指代感興趣的內(nèi)容;Q：Question，指代感到疑惑的問題)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生反映“協(xié)作建構(gòu)式”的應(yīng)用模式“逼促”我們帶著“批判”和“創(chuàng)新”的眼光來創(chuàng)作作品，感覺自己的分析評價能力有所進(jìn)步，而且對知識理解有著更深的融會貫通。有的學(xué)生甚至指出“課堂上的小組交流和課后的網(wǎng)絡(luò)化合作活動學(xué)習(xí)，都營造了一種良好的學(xué)習(xí)合作環(huán)境，使得自己能更加投入學(xué)習(xí)”。
結(jié)論
隨著高校微課建設(shè)規(guī)模的逐步擴(kuò)大，微課資源日益豐富，有效利用微課開展課程教學(xué)必然成為一種新興的教與學(xué)方式。本研究從混合學(xué)習(xí)理論的基本要義出發(fā)，以高等學(xué)校教師教育類專業(yè)課程《小學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用方法實(shí)驗(yàn)》為例，提出了微課在高校課程教學(xué)中的三種應(yīng)用模式——“翻轉(zhuǎn)課堂式”、“情境嵌入式”和“協(xié)作建構(gòu)式”，并對其進(jìn)行了探索與實(shí)踐，對解決當(dāng)前高校微課“如何用”的問題具有一定程度的借鑒價值。
盡管上述三種應(yīng)用模式在提高學(xué)生的知識習(xí)得、技能應(yīng)用、思維發(fā)展、學(xué)習(xí)投入等方面有著積極的促進(jìn)作用。然而，并不是每一次使用微課都能取得上述效果，使用不當(dāng)往往會適得其反。我們發(fā)現(xiàn)，在選擇和設(shè)計(jì)以混合學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課應(yīng)用模式時需要受到一些條件的約束，諸如課程教學(xué)內(nèi)容的屬性、微課本身的開發(fā)質(zhì)量、學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)能力和態(tài)度、教師的活動設(shè)計(jì)與引導(dǎo)等。此外，隨著新媒體的涌現(xiàn)，微信也慢慢在教育教學(xué)領(lǐng)域中嶄露頭角，它提供公眾平臺、朋友圈、消息推送等功能，在一定程度上促進(jìn)資源開放、交流靈活、傳播便捷等。如何利用微信群和微信公眾平臺構(gòu)建微信互動課堂，通過推送微課資源，組織學(xué)生分享討論，實(shí)現(xiàn)移動式混合學(xué)習(xí)，將成為以混合學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課應(yīng)用模式的新興生長點(diǎn)。
(來源：《中國教育信息化》雜志，作者尹睿等，華南師范大學(xué))
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