說(shuō)得明明白白的文章，對(duì)于過(guò)樣的課文，教者如果仍停留在解決“寫了什么”的教學(xué)層次上，那么學(xué)生的索然是不可避免的。因此，要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)說(shuō)明文的興趣，提高說(shuō)明文教學(xué)的深度，就要在教學(xué)方法的“變通”上下功夫。
何為“變通”？《易·系辭下》日：“變通者，趣時(shí)者也?！薄叭ぁ奔础摆叀保摆厱r(shí)”就是視情況和對(duì)象的不同，打破常規(guī)而靈活運(yùn)用，說(shuō)明文教學(xué)的變通，就是針對(duì)說(shuō)明文的特點(diǎn)適當(dāng)改變通常的教學(xué)方法。在教學(xué)實(shí)踐中，我們總結(jié)了四種變通法。
一、正誤比照法
辯證法告訴我們，正確和錯(cuò)誤這－對(duì)矛盾是相比較而存在的。沒(méi)有正確也就沒(méi)有錯(cuò)誤，反之亦然。對(duì)于說(shuō)明文用詞的準(zhǔn)確性是說(shuō)明文教學(xué)中必須重視的問(wèn)題，但有些教者往往只是提醒一下，頂多讓學(xué)生在用得較準(zhǔn)確的詞的下面打上著重號(hào)。至于為什么準(zhǔn)確，不用這個(gè)詞就會(huì)有什么結(jié)果，學(xué)生常常是不甚了了。如果教師把那些用得準(zhǔn)確的詞刪改掉，重新組織成文，讓學(xué)生與原文進(jìn)行比照，那么學(xué)生對(duì)說(shuō)明文用詞的準(zhǔn)確性體會(huì)就會(huì)深得多了。在講《死海不死》時(shí)，我就把文中的第6小節(jié)說(shuō)明死海形成的文字改為：（括號(hào)為刪去的原文，加點(diǎn)的為改文）
死海是一個(gè)咸水湖，它的形成是自然界變化的結(jié)果，死海地處約旦和巴勒斯坦之間南北方向（走向）的大裂谷的中段，它的南北長(zhǎng)七十五公里，東西寬有的地方五公里，有的地方十六公里，（五至十六公里）海水（平均）深度一百四十六米，最深的地方（大約〕有四百米。死海的源頭（主要）是約旦河，河水含有（很多的）礦物質(zhì)。河水流入死海，不斷蒸發(fā)，礦物質(zhì)沉淀下來(lái)，經(jīng)年累月，越積越多，便形成了今天世界上最咸的咸水湖一一死海。
通過(guò)比照，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一段與原文有七處不同，刪改后都影響了語(yǔ)言的準(zhǔn)確表意。第一處把“南北走向”改為“南北方向”?！白呦颉焙汀胺较颉笔怯斜举|(zhì)區(qū)別的：“方向”指的是方位，而“走向”指的是（巖層、礦層、山脈等）延伸的方問(wèn)。這里用來(lái)表示“大型谷”延伸的方向比用“方向”準(zhǔn)確。第二處把“東西寬五至十六公里”改成“有的地方五公里，有的地方十六公里”，“五至十六”說(shuō)的是兩個(gè)極限，所改的文字體現(xiàn)不了這種極限，只是舉例而已，如果另添加“最窄”和“最寬”，文字又不及原文簡(jiǎn)潔。其它的五處分別刪去了“平均”、“大約”、“主要”、“很多”、“最咸”等限制成分，均影響了原意的表達(dá)。
教《景泰藍(lán)的制作》時(shí)，我參照練習(xí)五，再補(bǔ)充了一些換詞練習(xí)，讓學(xué)生體會(huì)到平常詞語(yǔ)不平常。
另外，我們還可以運(yùn)用正誤比照法讓學(xué)生體會(huì)模糊詞語(yǔ)在特殊的語(yǔ)言環(huán)境中的準(zhǔn)確度。如《中國(guó)石拱橋》中所說(shuō)“《水經(jīng)注》里提到的‘旅人橋’大約建成于公元二八二年，可能是有記載的最早的石拱橋”，這句話中的“大約”“可能”都屬于表估計(jì)的模糊詞語(yǔ)，看似不準(zhǔn)確，但在現(xiàn)有資料不能得出明確結(jié)論之前，用表估計(jì)的模糊詞語(yǔ)反顯得更準(zhǔn)確。
運(yùn)用正誤比照法，還可以讓學(xué)生自改自比或者讓他們也寫一段與書(shū)中所說(shuō)對(duì)象一樣的文字，然后再做比較。如學(xué)《統(tǒng)籌方法》時(shí)，我就叫學(xué)生根據(jù)文中的“箭頭圖”寫－般說(shuō)明文字，寫好后再與華羅庚的解說(shuō)相比照，由此看出優(yōu)劣。
看來(lái)即使是作為變通法之一的正誤比照法也還可“變通”，不拘于一法，學(xué)生就會(huì)不斷產(chǎn)生新鮮感，學(xué)習(xí)的興趣就不會(huì)衰減。
二、再現(xiàn)情境法
根據(jù)心理學(xué)的原理，直觀教學(xué)能刺激學(xué)生的大腦皮層，較之于抽象教學(xué)所留印象要深得多。事實(shí)上，學(xué)生對(duì)物理化學(xué)課的實(shí)驗(yàn)是極感興趣的，其因就在于實(shí)驗(yàn)是直觀的。在說(shuō)明文教學(xué)中能不能也采用直觀教學(xué)呢？于是我想到了再現(xiàn)情境法。
所謂再現(xiàn)情境法，就是再現(xiàn)課文中所描寫說(shuō)明的情境，使學(xué)生通過(guò)直觀加深對(duì)課文的理解。在《核舟記》的教學(xué)中我就采用了這種方法。
在《核舟記》中最適宜用再現(xiàn)情境法教學(xué)的是說(shuō)明舟頭和舟尾的兩個(gè)小節(jié)。這兩個(gè)小節(jié)采用描寫和說(shuō)明相結(jié)合的方法，具體而生動(dòng)地介紹了舟頭和舟尾五個(gè)人的神情姿態(tài)，這就為再現(xiàn)情境創(chuàng)造了條件。
在講完1、2小節(jié)后，我就布置五個(gè)學(xué)生分別扮演舟頭的蘇東坡、黃魯直、佛印和舟尾的兩個(gè)“舟子”，預(yù)先布置的目的是讓扮演者思想上有所準(zhǔn)備，同時(shí)促使他們鉆研課文。
在第二節(jié)課上，我把扮演角色的五個(gè)同學(xué)請(qǐng)到講臺(tái)前，讓他們根據(jù)自己所扮演的角色擺出不同的姿態(tài)。他們一上場(chǎng)，同學(xué)們都樂(lè)了。扮演蘇東坡的頭上戴了一頂高起的瓜皮帽，嘴上裝了小胡子，這正應(yīng)了“中峨冠而多髯者為東坡”一句，他們還帶來(lái)了一張橫幅畫，用來(lái)表現(xiàn)“蘇黃共閱一手卷”，扮演佛印的同學(xué)敞開(kāi)外套以此代“袒胸露乳”，手臂上還真掛了一串珠子，正與“右臂掛念珠倚之”相吻合。扮演“舟子”的兩位同學(xué)找來(lái)一根竹桿作船槳，用紙折了一個(gè)水壺，手里拿了一把扇子，這些都是根據(jù)文中“舟尾橫臥一楫”、“居左者右手執(zhí)蒲葵扇”、“爐上有壺”等句子準(zhǔn)備的。在他們各自擺好姿勢(shì)后，我要求臺(tái)下的同學(xué)到書(shū)中去尋找臺(tái)上表演者各種情態(tài)的根據(jù)，同時(shí)還要找出不合課文內(nèi)容的情態(tài)來(lái)。這下子，課堂頓時(shí)活躍起來(lái)，連那些平時(shí)不愛(ài)發(fā)言的同學(xué)也紛紛舉起了手。同學(xué)們邊提，表演者邊改，課文的知識(shí)就在這提提改改中不知不覺(jué)地印入了學(xué)生的腦海中。課后同學(xué)們反映，這一堂課的知識(shí)學(xué)得最不費(fèi)力記得又最牢固，測(cè)驗(yàn)的結(jié)果也證明了同學(xué)們的反映。因?yàn)樵佻F(xiàn)情境法具有直觀、形象的特點(diǎn)，因此運(yùn)用此法有助于活躍說(shuō)明文教學(xué)的課堂氣氛，有助于把需要有意注意來(lái)強(qiáng)化接受的知識(shí)變?yōu)橥ㄟ^(guò)無(wú)意注意而輕松地獲得，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣?，F(xiàn)在不少學(xué)校多媒體已進(jìn)入課堂，這就為再現(xiàn)情境法的運(yùn)用提供了更便捷的條件。
三、讀前推想法
對(duì)于小說(shuō)精妙的構(gòu)思，人們常常津津樂(lè)道，而對(duì)說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)安排，總是不以為然。其實(shí)說(shuō)明義的構(gòu)思也有很多獨(dú)到之處。怎樣讓學(xué)生體味到這平中之奇呢？我改變了通常的教學(xué)程序，在板書(shū)課題后，不允許學(xué)生看書(shū)，而是讓他們先依題推想：如果我是作者，這個(gè)題目我該如何安排結(jié)構(gòu)？在學(xué)生各抒己見(jiàn)之后，再打開(kāi)課本，看自己與作者的構(gòu)思是否－致。這就是讀前推想法。
講《蘇州園林》時(shí)，我首先請(qǐng)去過(guò)蘇州并游覽過(guò)蘇州園林的同學(xué)談?wù)勌K州園林的特點(diǎn)，但他們只能泛泛談其美而說(shuō)不出特點(diǎn)何在，我再讓他們說(shuō)說(shuō)推想的構(gòu)思，有同學(xué)說(shuō)，可以按移步換形的順序一個(gè)一個(gè)介紹。有同學(xué)反對(duì)說(shuō)，這樣寫下來(lái)太拖沓了，蘇州有一百多座園林，一萬(wàn)字也寫不完。又有同學(xué)建議說(shuō)，先寫幾個(gè)主要的有名的大園，再寫幾個(gè)小園。這個(gè)構(gòu)思雖比前一個(gè)有進(jìn)步，但又似乎不夠全面。那么究竟怎樣寫呢？他們也說(shuō)不出所以然。
這時(shí)我解除了不準(zhǔn)翻書(shū)的戒令，同學(xué)們連忙打開(kāi)書(shū)迫不及待地讀了起來(lái)。捷克著名教育家夸美紐斯說(shuō)，“應(yīng)該采用一切可能的方式去激發(fā)孩子們身上求知與求學(xué)的欲望。”（《大教學(xué)論》）這確實(shí)是至理名言，一旦學(xué)生的求知欲被激發(fā)出來(lái)了，你還擔(dān)心他不愛(ài)學(xué)嗎？當(dāng)同學(xué)們懷著強(qiáng)烈的求知欲讀完課文后，他們發(fā)現(xiàn)。作者采用的是“總—分—總”的結(jié)構(gòu)，先總寫蘇州園林是全國(guó)各地園林的標(biāo)本及其總特點(diǎn)，然后從七個(gè)方面分說(shuō)，這七個(gè)方面又先說(shuō)亭臺(tái)軒榭的布局、假山池沼的配合、花草樹(shù)木的映襯、近景遠(yuǎn)景的層次，再說(shuō)角度的配置、門窗的設(shè)計(jì)及色彩的調(diào)配。前四個(gè)方面和后三個(gè)方面又按主次順序，最后以“不止這些”“不再多說(shuō)”總束全文，這樣的構(gòu)思確實(shí)匠心獨(dú)運(yùn)，既省了筆墨，避了繁贅，又讓人得其精髓，一目了然，雖然未提一園，但園園皆在其中。如果讀前不先作推想，文章的精巧構(gòu)思恐怕是難以體會(huì)得如此深刻的。
隨著推想次數(shù)的增多，學(xué)生的構(gòu)思能力也有了較大提高，有時(shí)竟能跟作者暗合。如講《向沙漠進(jìn)軍》時(shí)，我要學(xué)生推想一下作者會(huì)怎樣安排層次。同學(xué)們推想說(shuō)，應(yīng)該先說(shuō)為什么要向沙漠進(jìn)軍，再說(shuō)怎么樣向沙漠進(jìn)軍。當(dāng)同學(xué)們打開(kāi)課本發(fā)現(xiàn)自己的推想竟與作者的思路基本一致時(shí)，其欣喜之情溢于言表，此刻進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生怎不興趣盎然？
讀前推想除了推想文章的總體構(gòu)思外、還可以推想某一部分乃至于一個(gè)用字。錢夢(mèng)龍老師在講《中國(guó)石拱橋》時(shí)關(guān)于一個(gè)“肩”字的教學(xué)就是一個(gè)令人叫絕的范例。一進(jìn)課堂，他就向?qū)W生出示趙州橋的掛圖，叫學(xué)生說(shuō)明一下大拱與四個(gè)小拱的位置關(guān)系，開(kāi)始大家以為這個(gè)問(wèn)題很簡(jiǎn)單，于是紛紛舉手，有說(shuō)“大拱兩邊各有兩個(gè)小拱”的；有說(shuō)“大拱兩邊的頂部有四個(gè)小拱”的；有說(shuō)“橋身左右兩邊有兩個(gè)小拱”的；也有說(shuō)“在大拱的兩邊依次向內(nèi)的橋身上各有兩個(gè)小拱”的。這時(shí)課堂氣氛十分熱烈，但教者不置可否，只是按學(xué)生所說(shuō)畫圖，結(jié)果無(wú)一像掛圖所示。就在學(xué)生“心有所思，口不能言”的情況下，錢老師讓大家把書(shū)打開(kāi)，看看書(shū)上是怎樣說(shuō)的。當(dāng)他們看到那個(gè)“肩”字時(shí)豁然開(kāi)朗，無(wú)不為作者用詞的精確所嘆服，于是這個(gè)“肩”字就牢牢地記在腦子里了。
運(yùn)用讀前推想法要注意的問(wèn)題是上課前要對(duì)所講內(nèi)容保密或不布置學(xué)生預(yù)習(xí)，否則，此法就失去意義了。另外，對(duì)學(xué)生的推想不要因?yàn)榕c課文作者不同就全盤否定，要肯定其中的合理因素，以保持其積極性。
四、以寫促讀法
學(xué)是為了用，在一般的教學(xué)程序上，我們總是先教學(xué)生讀，然后讓他們模仿著寫，以寫來(lái)鞏固所讀。在說(shuō)明文教學(xué)中，能否變通一下，讓學(xué)生先寫，在寫中碰到問(wèn)題后再讀呢？實(shí)踐證明，有時(shí)變通后的效果更佳。
在講《中國(guó)石拱橋》前，我先把學(xué)生帶到我們當(dāng)?shù)刈畲蟮囊蛔p曲拱橋上，要求學(xué)生觀察后寫一篇介紹該橋的說(shuō)明文。學(xué)生普遍感到無(wú)從下筆，有的雖然寫了，但層次很亂。這時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生了一種強(qiáng)烈的求知欲，希望得到啟示得到指點(diǎn)。這種“心憤口悱”的精神狀態(tài)正是進(jìn)行教學(xué)的最佳契機(jī)。當(dāng)我講到《中國(guó)石拱橋》中介紹“趙州橋”這部分時(shí)，同學(xué)們聽(tīng)得特別入神。這部分先交代了趙州橋的方位、修建時(shí)間及整修情況，在說(shuō)明橋的長(zhǎng)寬之后，就分四個(gè)方面介紹了橋的特點(diǎn)，這四個(gè)特點(diǎn)按“大拱 小拱——拱圈——石欄石板”的順序由大到小、由上到下、由整體到局部依次介紹，顯得極有條理。最后以點(diǎn)出橋的主要設(shè)計(jì)者作結(jié)。理清了這個(gè)說(shuō)明層次，學(xué)生豁然開(kāi)朗，對(duì)自己那篇介紹雙曲拱橋的文章該怎么寫怎么改心中也有了譜。
在講《雄偉的人民大會(huì)堂》和《故宮博物院》之前，我又變換了另外一種寫作形式，就是讓學(xué)生各寫一篇人民大會(huì)堂和故宮的導(dǎo)游說(shuō)明書(shū)，這既是一次應(yīng)用文的訓(xùn)練，同時(shí)又促使學(xué)生認(rèn)真鉆研課文，如果學(xué)生把握不住說(shuō)明對(duì)象的總體布局和內(nèi)在聯(lián)系。是寫不出導(dǎo)游說(shuō)明的。教師的任務(wù)主要在點(diǎn)撥提示，這樣教師的作用看似淡化了，其實(shí)是事半功倍。
以上實(shí)踐告訴我們，在說(shuō)明文教學(xué)中適當(dāng)變通教學(xué)方法，打破了僵化的單一的傳統(tǒng)課堂結(jié)構(gòu)，極大限度地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)說(shuō)明文的興趣。柏拉圖說(shuō)：“強(qiáng)迫學(xué)習(xí)的東西是不會(huì)保存在心里的”。（《柏拉圖論教育》）因此洛克指出：“兒童學(xué)習(xí)任何事情的最合適的時(shí)機(jī)，是當(dāng)他們興致高，心里想作的時(shí)候。”（《教育漫話》）是的，一旦學(xué)生對(duì)說(shuō)明文產(chǎn)生了濃厚的興趣，又何愁他們不好好學(xué)呢？
但是，我們有必要在此指出，任何教學(xué)手法的變通都不是隨意的，不能變成花架子，它必須從實(shí)際出發(fā)，從有助于學(xué)生的智力開(kāi)發(fā)素質(zhì)提高著眼，否則課堂再活躍也是無(wú)益的。蘇霍姆林斯基這樣比較說(shuō)：“如果你所追求的只是那種表面的、顯而易見(jiàn)的刺激，以引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和上課的興趣，那你就永遠(yuǎn)不能培養(yǎng)起學(xué)生對(duì)腦力勞動(dòng)的真正熱愛(ài)。你應(yīng)該努力使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)興趣的源泉，讓他們?cè)谶@個(gè)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中體驗(yàn)到自己的勞動(dòng)和成就，——這件事本身就是興趣的最重要的源泉之－。離開(kāi)了腦力勞動(dòng)，就既談不上學(xué)生的興趣，也談不上他們的注意力?！保ā督o教師的建議》）這段至理名言應(yīng)當(dāng)成為我們?cè)谡f(shuō)明文教學(xué)乃至各種文體教學(xué)中變通教學(xué)手法的基本原則。
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