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［摘要］ 教育向0～3歲嬰幼兒早期延伸具有重要的現實意義。關注成熟規(guī)律和發(fā)展過程、關注多元智力和發(fā)展差異、關注經驗機會和發(fā)展?jié)撃?、支持自然發(fā)展、支持和諧發(fā)展、支持充實發(fā)展，是嬰幼兒早期教養(yǎng)的主要理念。
［關鍵詞］ 嬰幼兒早期；早期關心與發(fā)展
一、教育向0～3歲嬰幼兒早期延伸的現實意義
過去，一直以為新生嬰兒是無能的，因此教育對這一年齡的孩子是沒有意義的。這一觀點已被近二十年來的科學研究成果否定。研究證明，在生命的最初階段，感知覺系統(tǒng)正在迅速發(fā)展，并在比運動系統(tǒng)更發(fā)達的層次上發(fā)揮其機能。嬰兒正是通過運動模式和感覺經驗，在與特定的環(huán)境事件的聯(lián)系中進行辨認學習，表現出他們特有的感覺運動智能，而且早期的經驗對其一生的發(fā)展將產生重要影響。
對生命早期的這種能力的發(fā)現，是人類對自身認識的重大突破，也為人類對自身資源開發(fā)找到了突破口，更為從零歲開始教育的可能性找到了科學的依據。遺憾的是，長期以來，無論在國內或國外，對兒童的研究和教育均注重在幼年和童年，對嬰兒的工作開展較晚、較少。（孟昭蘭，1996）在我國的學制中，也是以三歲作為教育的起始，受此影響，對三歲前的教育及教育心理的深入研究，就幾乎是空白。
然而，對人及人的各種行為的科學研究，卻由于看到了發(fā)生學的意義，而更多地深入到生命的初期，以至于當科學研究的成果提示我們，必須有意識地重視從出生即刻開始的早期影響時，我們的教育實踐顯得有些措手不及。三歲前的孩子僅僅還在托兒所里托管，盡管在腦科學、心理學研究成果的啟示和世界早期教育潮流的感召下，托兒所對三歲前的教育也做了積極的嘗試，積累了一些經驗，但由于主管部門的職能和業(yè)務方向的緣故，其優(yōu)勢主要還是表現在健康保育方面，而在與教育的結合上還存在著不少盲點，特別是家庭中實施的早期教育，更顯示出極大的盲目性。
為此，建立學前教育的“托幼一體化”管理體制，教育部門和衛(wèi)生部門利用各自的優(yōu)勢，共同關心學前兒童的成長，結束學前教育依年齡由衛(wèi)生和教育部門分而治之的現象，是我國學前教育發(fā)展的大勢所趨。于是新的任務擺在我們面前：0～3歲嬰幼兒教養(yǎng)實踐亟需理論的支持，而0～3歲嬰幼兒早教的理論又亟需實證的支撐，已有的那些育兒經驗的描述和早期教育口號的標樹，甚至于腦科學的種種發(fā)現，遠不能解決實際的問題?？梢?，關于3歲前嬰幼兒早期教養(yǎng)理論與實踐的行動研究刻不容緩，它迫切需要解決的問題是科學成果的教育轉化，即心理學、生理學和腦科學研究的成果，如何轉化為教育理念、教育技術和教育的行動原則，為托幼機構和社區(qū)、家庭的嬰幼兒教養(yǎng)實踐提供指導。“嬰幼兒早期關心與發(fā)展研究”正立意于此。
二、關于“嬰幼兒早期”的年齡界定
早期教育的年齡范圍已經形成世界共識，那就是0～8歲，從出生到小學低年級。這是一個較廣的年齡范圍，被稱為童年早期（early childhood）。事實上在這一連續(xù)發(fā)展的階段中，又包含了若干個發(fā)展的特殊階段，0～3歲（嬰幼兒）階段、3～6歲（幼兒）階段、6～8歲（小學低年級兒童）階段，甚至根據發(fā)展的規(guī)律和教育的需要還可以分得更細。目前的問題是，在對“早期教育”這一概念的使用上，顯得極其寬泛和隨意，以致在早期教育的實踐中造成幼兒園教育的小學化、托兒所教養(yǎng)的幼兒園化，以向上拔高來體現早期教育的重要性。實際上，兒童早期，幼兒早期，嬰幼兒早期，其含義和意義都會有所不同，在討論對不同階段進行早期潛力開發(fā)的問題時，也不會是同一回事。因此，分別地闡明童年早期各個年齡階段的特殊性，對科學合理地實施不同階段的早期教育有一定的現實意義。我們將“早期”教養(yǎng)實踐的研究范圍定位在0～3歲的嬰幼兒階段，其目的是探索人生初期發(fā)展與干預對整個人生發(fā)展的作用，以向下奠基來體現早期教育的重要性。
與3～6歲的幼兒期相比，嬰幼兒早期發(fā)展的特殊性在于它是許多心理現象發(fā)生和發(fā)展的起始階段。既然發(fā)展是一個在時間上延續(xù)的動力過程，發(fā)展是在已有發(fā)展基礎上新質特性不斷發(fā)生的過程中實現的，那么，研究的視角投向發(fā)展的起點，其意義是重大的。是“教育和訓練應當越早越好”還是“嬰兒的成長不需要人為的干預”，對此我們還沒有發(fā)言權。因為我們不知道，在一切還處于開始之中而尚未實現之時，嬰幼兒是如何以他特有的方式回應他周圍的世界的？周圍的環(huán)境在多大的程度上激發(fā)著他每一個新行為的發(fā)生？他的主體世界是如何從外部世界中分離出來的？個體是如何實現從“一個無獨立生存能力的自然人到初步具備獨立活動能力的社會人”的轉變的？這一系列問題關系到嬰幼兒期的一切究竟為下一階段的發(fā)展乃至終生的發(fā)展奠定了怎樣的基礎。也許，從發(fā)生學的意義上更能探索生命的本質，理解發(fā)展的內涵，找到我們應盡的責任。
三、關于“關心和發(fā)展”的內涵闡釋
這一概念，源于東南大學分子與生物分子電子學實驗室對“ECCD 國際咨詢機構”主頁上的翻譯材料，即“兒童早期關心和發(fā)展”（Early Childhood Care and Development）。據材料解釋，“‘關心’這個術語被加入到‘幼兒早期發(fā)展’慣用語中，這表明人們認識到幼兒需要被關心、被教育。需要關注幼兒的健康和營養(yǎng)，關注他們逐漸形成的情感和社會活動能力，關注他們的心靈，選用術語‘關心’而不是‘教育’，其目的是使得政策制定者和教育者不僅僅局限于學前教育”。
我們非常認同這一解釋，它突破了傳統(tǒng)意義上“教育”范疇的局限性，對兒童早期階段的發(fā)展具有尤為特殊的意義。因為一提教育，人們往往偏向于它的狹義理解，即根據預定的目標對受教育者施加有目的、有計劃的影響。如果在生命初期的發(fā)展中就偏重于教育的這種外鑠功能，對于尚無理性思維的幼小孩子來說顯然過于嚴肅了。因為這時候的發(fā)展還更多地受控于生物學規(guī)律和個體性規(guī)律，過于注重成人設計的目標和計劃性因素，容易違背個體發(fā)展的內在邏輯。所以，當我們的研究指向0～3歲嬰幼兒這一特定的對象時，就有必要根據我們研究所依據的理念，以“早期關心”取代“早期教育”，并探討這一概念的具體涵義。
關心什么？
“關心”的中文涵義極其豐富，使用的范圍也極廣。在此，我們以“關心”嬰幼兒“發(fā)展”的態(tài)度，將關心所反映的觀念作一表達?！瓣P”即“ 關愛”，它反映在對嬰幼兒的照料中，以一顆愛心來照料嬰幼兒的健康和生活，包括營養(yǎng)、發(fā)育、衛(wèi)生、保健等方方面面，要清楚地意識到，每天的照料正是促進嬰幼兒發(fā)展的重要方式；“心”即“留心”，它表現為對嬰幼兒成長軌跡的注意和重視，以一種耐心去觀察嬰幼兒的行為和需要，包括動作、語言、感覺、情緒等方方面面，要清楚地意識到，每天的觀察正是引導嬰幼兒發(fā)展的重要前提?？梢?，關心和發(fā)展密不可分，要關心嬰幼兒的發(fā)展，必須在嬰幼兒的發(fā)展過程中關心，它囊括了教和養(yǎng)的全部內容。
總之，關心即關愛和照料、留心和注重，核心是關注。于是在具體落實到教養(yǎng)實踐中的時候，關鍵是要把握住幾個關注的要點及其關注過程中所體現的理念。
1.關注成熟規(guī)律和發(fā)展過程
我們不能否認這樣一個事實，即嬰兒是帶著先天的成熟時間表降生的，他出生后最初的身體能力的生長，是在生物學上現成地配置好，而在出生前后經歷成熟過程發(fā)展而來的。嬰兒什么時候能夠俯仰爬坐和站立行走，是預置在個體生理過程中的程序的展現。這就是為什么孩子只有在神經系統(tǒng)、肌肉和關節(jié)發(fā)展成熟之后才會邁步行走，只有在脊髓、膀胱和腸子的神經發(fā)展聯(lián)接完成后，孩子才會控制排便，不在夜間尿床的原因。在心理的某些方面，諸如原始情緒、感覺能力和部分知覺的開始顯露，也表現出生物成熟的特征，即使那些看來主要是通過經驗和學習獲得的心理特征，“它們也沒有離開相應生理機制的成熟，而是以神經系統(tǒng)發(fā)展和完善化的過程為基礎的?！笨梢姡鞍l(fā)展是在生理成熟與新經驗獲得中實現的”，對生命初期的個體發(fā)展來說，成熟是一個重要的前提。
當我們知道了嬰幼兒的早期發(fā)展非常依賴腦、神經系統(tǒng)和身體各個部分的成熟度，我們就能夠理解，尊重孩子的第一個表現，就是尊重孩子與生俱來的成熟時間表，這也是尊重孩子生長的自然規(guī)律。當然，這并不意味著養(yǎng)育者的消極態(tài)度，相反，由于成熟對發(fā)展的影響是在一定的環(huán)境作用下顯現的，成熟的速度也多少會受到環(huán)境引發(fā)的經驗的影響，而嬰幼兒的孱弱又決定了他們對環(huán)境的極大依賴性，同時嬰幼兒生長的這個環(huán)境卻又有極強的人為性，因此早期關心的首要任務就是創(chuàng)設符合孩子成熟規(guī)律的條件，配合孩子的生長順序，引導發(fā)展。這就要求教師和養(yǎng)育者以極強的發(fā)展意識，把握成熟的順序，以高度的敏感關注孩子的成熟時間，為其發(fā)展作出及時而有效的應答。
我們這里之所以提出成熟規(guī)律而不是發(fā)展目標，旨在強調嬰幼兒自身的生長軌跡，而不是成人為其發(fā)展預設的目標，以避免違背嬰幼兒身心規(guī)律的強制性做法。但必須注意的是，我們所說的成熟規(guī)律是指發(fā)展的內容及其發(fā)展的順序，而不強調發(fā)展指標達成的確定時間。因為每個嬰幼兒都有自己的成熟時間表，每個孩子的發(fā)展是在個體自身成熟的基礎上實現的，發(fā)展的常模只是一種參照，所以我們更注重的是發(fā)展的過程，是在孩子的發(fā)展過程中，抓住成熟的時機，以最具影響力的環(huán)境要素去引發(fā)孩子的經驗。
2.關注多元智力和發(fā)展差異
腦科學研究告訴我們，我們所有的行為反應，包括靈感、思維、想像、創(chuàng)造都是在大腦神經網絡里加工出來的，而這一神經網絡又是在生命的頭三年里交織而成的。所以，早期潛能的開發(fā)，本質上是大腦潛能的開發(fā)。但由此引起的誤解往往是腦力即智力，智力是指每個人都具備的那種完成各種任務所需要的一般智力，智商的測定可衡量發(fā)展的水平。近年來的研究已經對此提出挑戰(zhàn)，認為大腦的不同區(qū)域在功能上有明顯的分工，而這種功能定位又呈現動態(tài)的變化，因而人的智力是多元的，包括語言、邏輯數理、空間、身體運動、音樂、內省、人際等多種智力，且每一種智力都以大腦的生理機制為依據?！澳X功能的動態(tài)定位特性以及智力的多元性，決定了智力是全腦功能狀態(tài)的體現。因此，在發(fā)展的早期，重要的不是知識的灌輸，而是提供或創(chuàng)造一種豐富、適宜的環(huán)境，促使嬰幼兒的整個腦以全面的方式成熟起來?！保钚劾锏?，1999）
事實上，我們目前還很難把握每個孩子多元智力的作用機制，但這一理論至少啟發(fā)了我們一種思維方法，即完整的大腦需要以一種整合的思路去開發(fā)，這就要求教師和養(yǎng)育者注重環(huán)境的綜合影響，避免訓練的片面性和刺激的單一性，并且在思想上認識到發(fā)展是在多種智力的關系中實現的。比如在誘發(fā)孩子爬行的活動中，就不單單是給孩子一種運動的刺激，也不僅僅是動作的單一訓練，這里同時包含了視覺引導下的認知因素，人際接觸時的社會性因素，以及整個互動過程中的情緒因素等等。
多元智力觀不僅提示我們，要在多種智力相互聯(lián)系中求得全腦開發(fā)和完整發(fā)展，同時也給了我們一個重要的警示，那就是關注發(fā)展的差異性。就個體來說，完整發(fā)展不等于各個方面平均發(fā)展和勻速發(fā)展，在發(fā)展的不同階段某一方面會有優(yōu)勢發(fā)展；就群體來說，每一個大腦都與眾不同，其結構和生理、化學上的細微變化都決定了認知、行為和情緒能力存在較大的個體差異。因此，不同的個體會有不同的發(fā)展優(yōu)勢和發(fā)展特點。特別是年齡越小的孩子，越是以自然的差異為基礎，用自身特有的方式同化和吸納外界，這就要求我們能夠敏銳地察覺孩子之間的差異，更多地施行個別化的教養(yǎng)。
3.關注經驗機會和發(fā)展?jié)撃?/strong>
成熟是個體基因程序的展現，但它遠不是發(fā)展的全部，因為成熟本身也是在經驗獲得中顯現的，而獲得經驗的機會是以成熟為前提的，發(fā)展就是在成熟和經驗的作用下實現的。
眾所周知，嬰幼兒的某些行為和能力的產生，在一個特定的時期內會特別容易，環(huán)境提供的相應刺激在促進這方面的發(fā)展上會顯得特別有效，這個特定的時期被稱為關鍵期或敏感期，腦科學的研究也證實了這一點，并形象地稱其為“機會之窗”。在視覺、聽覺、空間知覺以及語言的獲得方面，目前都有研究表明存在關鍵期，特別是視覺最為明顯，如果出生起就缺乏有效的視覺刺激，則導致原本用于視覺的腦細胞萎縮或轉用于其他功能，如3歲時尚未恢復，將終生失明。也就是說在視覺獲得的敏感期內，打開的機會之窗如果沒有從環(huán)境中獲得經驗，此后機會之窗則緊緊地關閉；語言也有類似的情況，一旦失去則難以獲得。當然，這是比較絕對的例證，但卻告訴我們機會是重要的，而且大部分發(fā)展的機會均在生命的早期，我們必須密切關注。
由此看來，0～3歲應當是整個人生發(fā)展的關鍵期。那么對每個嬰幼兒來說，其每一種行為究竟什么時候是我們提供刺激促發(fā)經驗的最佳時機呢？我們確實很難把握每一種能力獲得的確切敏感期，我們也不可能等待腦科學為我們解開所有的秘密。然而我們認為，成熟的時間表對我們觀察嬰幼兒獲取經驗的種種機會極其有用。因為任何一種能力的發(fā)展，在其成熟的早期都會有偶爾顯露的新行為，這正是機會，捕捉它們，并提供刺激誘發(fā)經驗，使它們多次重復發(fā)生，便能最終穩(wěn)定在心理結構中。這就要求教師具備敏銳的洞察力，善于從日常生活與游戲中發(fā)現每一種智慧的萌芽，對孩子的經驗機會保持高度敏感，充分利用日常生活和游戲中最有利于獲得經驗的學習情境，推進發(fā)展的順利實現。
關注經驗機會，抓住發(fā)展的契機，從教育的角度來說似乎在走一條捷徑。但是我們特別要提醒的是，對嬰幼兒的發(fā)展卻容不得半點的功利性，那種把經驗機會作為拼命訓練伺機拔高的時機、急功近利以求跳躍式發(fā)展的做法，對嬰幼兒的長遠發(fā)展貽害無窮。為此，我們在關注經驗機會的同時，要認識到每一個機會中的經驗只是今后發(fā)展的潛能，并不追求某種能力目標的即時達成，我們所做的永遠是奠基的工作。例如為讓孩子獲得跳的經驗，為孩子提供誘其跳躍的高低懸掛物，但不規(guī)定要在多少時間內一定要跳多高；提供跳的繩子，不強求能跳多少個。我們必須樹立嬰幼兒可持續(xù)性發(fā)展的意識，注意經驗的延續(xù)性、發(fā)展的潛在性，看到嬰幼兒早期經驗與未來發(fā)展的關系，任何一種經驗不僅顯現眼前的發(fā)展狀況，更潛伏著終生發(fā)展的能力；我們始終處在潛能開發(fā)的過程中。
怎樣發(fā)展？
發(fā)展，對嬰幼兒來說，就是身體能力和心理能力（ 包括動作、思維、感覺、情感和社會性等方面）的變化和進步，這里一是遺傳作用下成熟時間表的自然顯露過程，二是環(huán)境影響下獲取知識的經驗學習進程，從而一個生物預置而生成的自然人便發(fā)展成為一個有智慧、有感情、有個性、能創(chuàng)造的社會人。其中的復雜性就在于，越是早期的發(fā)展，這兩者越是交織在一起進行。于是發(fā)展的自然性和發(fā)展的干預性就始終成為兒童早期發(fā)展與教育中的一對矛盾。因為，完全任其自然發(fā)展，發(fā)展的偶然性太大，可能會導致最佳發(fā)展的喪失；過于干預發(fā)展，發(fā)展的刻意性太強，可能會導致適宜發(fā)展的喪失。當然問題是出在“完全”和“過于”的極端態(tài)度上，我們必須給出“適度”的標準，然而這又是何其之難！這個標準確實不是誰能給的，我們所能給的只是引導發(fā)展的各種原則，適度，就存在于這些原則的關系中，存在于每一個教師和養(yǎng)育者對嬰幼兒發(fā)展本質的理解中。根據對“早期關心”中三個關注的解釋，我們進一步從以下三方面來定位“ 早期發(fā)展”。
1.自然發(fā)展——發(fā)展的自動性問題
嬰幼兒的發(fā)展循著一條不以成人意志為轉移的自然規(guī)律，這一點可以在兩個層面上加以解釋。首先，這種自然規(guī)律是孩子天性的顯露。天性是自然賦予孩子的，非人力所能控制，正是天性使孩子那純真的本色顯得如此可愛。早期關心所提倡的尊重發(fā)展的自然規(guī)律，也就是要讓孩子的天性充分地展現，只有在天性的展現中我們才能把握孩子多種發(fā)展的可能性，使?jié)撛诘哪芰Φ玫阶畲蟪潭鹊拈_發(fā)。相反，窒息和扼殺天性的人為控制，是將孩子自身發(fā)展的多種可能性向現實轉化的機會給限制住了，使孩子按照成人的要求改變發(fā)展方向，這樣的發(fā)展絕不是孩子的最佳發(fā)展。其次，這種自然規(guī)律對環(huán)境具有能動作用。當我們對孩子生活其中的環(huán)境加以人為控制的時候，只要不帶有強迫性，一般來說孩子總是以自己特有的方式來作用于環(huán)境的，他可以吸納它，也可以排拒它，更可以不按你所期望的方向作用它，最終滿足的是自己發(fā)展的需要。因為環(huán)境對兒童發(fā)展的影響并不是環(huán)境對個體的簡單塑造，兒童能力發(fā)展的根本原因在于其自身的主動建構，環(huán)境的作用主要表現為對兒童發(fā)展建構過程的支持或妨礙。
2.和諧發(fā)展——發(fā)展的適宜性問題
自然的未必是和諧的，我們不必控制孩子發(fā)展的自然特性，但并不是說我們連孩子生存的環(huán)境也不加任何控制。恰恰相反，由于0～3歲的嬰幼兒對環(huán)境的依賴性極大，而發(fā)展的能動性只是在別人為他安排好的環(huán)境中起作用的，如果生長的環(huán)境過于隨意而自然，那么孩子的發(fā)展就太具有偶然性了。環(huán)境過于單調，則成長的內在要素得不到充分激發(fā)；環(huán)境過于失衡，則導致孩子的片面發(fā)展；某些環(huán)境的缺失，則導致孩子發(fā)展上的偏差。因此，在提出自然發(fā)展的同時，我們不能不提和諧發(fā)展。早期關心就是要求我們在關注孩子成長規(guī)律的前體下，同時關注成長環(huán)境的生態(tài)平衡，以發(fā)展的自然規(guī)律（即發(fā)展的需要）來平衡各種環(huán)境因素，當孩子有爬的需要時，必須要提供爬的空間，當孩子呀呀學語時，必須要提供語言的刺激，當孩子雙手開始協(xié)同作用于物體時，就要給孩子各種擺弄的材料。這是對環(huán)境的控制，至于孩子如何作用于我們提供的環(huán)境，這不需要我們過于干涉，因為孩子的自發(fā)活動正是他內在規(guī)律對發(fā)展所作的自我調節(jié)，我們只需適時（把握時間和速度）、適度（控制刺激的頻率和密度）地控制環(huán)境，孩子就能完整發(fā)展、全面發(fā)展和優(yōu)勢發(fā)展。
3.充實發(fā)展——發(fā)展的基礎性問題
0～3歲的發(fā)展狀態(tài)不僅與3～6歲的發(fā)展直接相關，它更是一生發(fā)展的基礎。經驗告訴我們，在發(fā)展階段的連續(xù)過程中，雖然后一階段是前一階段基礎上的直接產物，但縱覽整
個向上發(fā)展的軌跡，在相鄰兩個階段之間的基礎作用中，若有發(fā)展上的微小偏差也許并非能明顯察覺，或對下一個階段并不產生根本的影響，因而容易被忽略不計。但是按這個邏輯繼續(xù)發(fā)展，這一局部的偏差，很可能導致發(fā)展的根本變化，尤其在早期的階段中，局部微小的偏差中隱藏著導致全局性長遠性偏差的可能性，且其顯現在以后日漸鮮明。
這里所指的偏差有二：一是早期環(huán)境中某些變異因素或養(yǎng)育上的失誤，如疾病、受到驚嚇、突然的親子分離，某種環(huán)境的缺失或者教養(yǎng)不當等，所導致的輕微障礙在三歲之前是不易察覺的，但當孩子逐漸長大便出現了這樣那樣的困擾，比如學習困難、行為偏激、性格怪癖等，誰又曾想到這是早期的失誤呢？二是刻意加速的發(fā)展、不恰當的拔高使孩子過早成熟，以幼兒的方式來塑造嬰兒，以小學生的要求來規(guī)范幼兒，使發(fā)展的前一個階段沒有獲得充實就產生跳躍。當然，是否提前和加速訓練，發(fā)展肯定會有不同，但它顯示的只是即時效應，這種效應往往難以長久，因為許多行為只有經過一定的重復和積累，才能穩(wěn)定在心理結構中，刻意地加速發(fā)展，勢必導致基礎不穩(wěn)固，這一脆弱的基礎對以后長遠的發(fā)展沒有足夠的支持力，這種發(fā)展是沒有后勁的。
充實發(fā)展就是指基礎階段的圓滿性發(fā)展，只有這一階段的基礎扎實了，進入下一個階段才會順暢，并為長遠的發(fā)展奠定堅實的支撐。為此必須消除家長和老師的浮躁心理，要認識到在嬰幼兒階段的任何急功近利式的做法都是無益于發(fā)展的。
以上我們給“嬰幼兒早期關心與發(fā)展”以豐富的內涵，并將其引申到對教養(yǎng)工作的一系列原則立場上來思考問題，反映的是我們的教養(yǎng)理念。
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