當(dāng)下，語(yǔ)文教學(xué)之所以處于高耗低效的尷尬境地，主要原因就在于學(xué)生對(duì)文本的感知往往都停留在表層上，無(wú)法形成具有高思維含量的深度學(xué)習(xí)。統(tǒng)編版教材以人文主題和語(yǔ)文要素雙線并進(jìn)的方式編排，為語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)提供了基石。教師通過(guò)落實(shí)語(yǔ)文要素的契機(jī)，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)。
一、精準(zhǔn)解讀要素，讓深度學(xué)習(xí)明確基本方向
對(duì)于語(yǔ)文要素的運(yùn)用，首要工程就是需要教師與學(xué)生能夠精準(zhǔn)解讀語(yǔ)文要素。由于統(tǒng)編版教材中語(yǔ)文要素的描述十分嚴(yán)謹(jǐn)、簡(jiǎn)潔，且便于學(xué)生閱讀，因此教師要能夠準(zhǔn)確解讀語(yǔ)文要素，了解語(yǔ)文要素中核心詞語(yǔ)所承載的教學(xué)方向和內(nèi)涵，并探尋教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知性原始經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，讓語(yǔ)文要素精準(zhǔn)地作用于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的成長(zhǎng)奠定基石。
比如統(tǒng)編版教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語(yǔ)文要素是“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思”。這里的語(yǔ)文要素關(guān)涉到兩個(gè)核心概念：即“關(guān)鍵句”與“一段話”。三年級(jí)作為第二學(xué)段的起始階段，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)從第一學(xué)段的字詞逐步向句段過(guò)渡，編者在這一單元中設(shè)置這樣的語(yǔ)文要素，目的即在于此。教師精準(zhǔn)地解讀這一語(yǔ)文要素就應(yīng)該將教學(xué)的關(guān)注視域聚焦在文本的句段上來(lái)；其次，這一語(yǔ)文要素提出了鮮明的學(xué)習(xí)方向：即依托關(guān)鍵句從而達(dá)到理解一段話的大意。這就決定了學(xué)生要能夠從整體性語(yǔ)段中厘清關(guān)鍵句與其他語(yǔ)句的區(qū)別，并找準(zhǔn)關(guān)鍵句與整個(gè)語(yǔ)段之間的關(guān)聯(lián)。只有精準(zhǔn)解讀了語(yǔ)文要素，教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)精讀課文《富饒的西沙群島》時(shí)，才能夠精準(zhǔn)而巧妙地落實(shí)語(yǔ)文要素。以課文第四自然段為例，教師先引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握這個(gè)語(yǔ)段內(nèi)容，數(shù)一數(shù)這個(gè)語(yǔ)段中共有幾句話，并相機(jī)了解這個(gè)語(yǔ)段主要是通過(guò)描寫(xiě)海底魚(yú)多來(lái)展現(xiàn)西沙群島的富饒；其次，辨析這個(gè)語(yǔ)段中的每一句話，找出一句與其他語(yǔ)句不同的句子，在前后聯(lián)系和對(duì)比中發(fā)現(xiàn)段落中的第一句話與其他語(yǔ)句不同，其他的語(yǔ)句都是具體描寫(xiě)了魚(yú)多的狀態(tài)，而第一句是交代了魚(yú)成群結(jié)隊(duì)，好看極了，幫助學(xué)生初步建立起語(yǔ)段中關(guān)鍵性語(yǔ)句的特質(zhì)；最后，相機(jī)厘清語(yǔ)段中后面語(yǔ)句與關(guān)鍵性語(yǔ)句之間的不同點(diǎn)，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到后面的語(yǔ)句都是圍繞著這一句來(lái)寫(xiě)的。
在這一案例中，教師就在精準(zhǔn)解讀單元語(yǔ)文要素的基礎(chǔ)上，將自己的理解付諸于自己的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，沒(méi)有直接灌輸關(guān)鍵性語(yǔ)句的概念，而是在梳理語(yǔ)句之間的聯(lián)系中將學(xué)生推向了深度學(xué)習(xí)。
二、構(gòu)建實(shí)踐活動(dòng)，讓深度學(xué)習(xí)契合認(rèn)知規(guī)律
在強(qiáng)調(diào)以生為本的當(dāng)下課堂中，課堂教學(xué)目標(biāo)的確定、內(nèi)容的研制、策略的遴選以及評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，都需要契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。只有真正順應(yīng)了學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)情，契合了學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，才能將學(xué)生的思維逐步從膚淺的表層向著文本的深層境界邁進(jìn)。
比如統(tǒng)編版教材四年級(jí)上冊(cè)的《爬山虎的腳》出自著名作家葉圣陶之筆，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素有“學(xué)習(xí)作者的觀察方法”。這篇課文中，作者以生動(dòng)、精簡(jiǎn)的語(yǔ)言展現(xiàn)了爬山虎一步一步向上爬的過(guò)程。那如何才能讓學(xué)生在細(xì)致品味中感受作者遣詞造句的精妙？如何才能明晰爬山虎向上爬的過(guò)程且內(nèi)化為自己的語(yǔ)言？這些都不是單靠教師的灌輸以及學(xué)生自己讀一讀就能清楚的。此時(shí)，教師可以針對(duì)學(xué)生直觀性思維的特點(diǎn)，構(gòu)建扎實(shí)的操作性活動(dòng)，組織學(xué)生將自己的身體看成是整個(gè)爬山虎，將語(yǔ)段中的動(dòng)詞圈畫(huà)出來(lái)，感受這些動(dòng)詞表達(dá)的精準(zhǔn)性，并用自己的身體嘗試將爬山虎向上爬的過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)，用語(yǔ)言將整個(gè)過(guò)程表達(dá)出來(lái)。教學(xué)至此，學(xué)生理解了詞語(yǔ)、品味了語(yǔ)言，也在身體語(yǔ)言的配合下內(nèi)化了文本，似乎完全可以“鳴金收兵”了，但教師還需要在鞏固教學(xué)成果的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的思維朝著單元語(yǔ)文要素聚攏：如此生動(dòng)而具體的過(guò)程，作者是運(yùn)用怎樣的方式來(lái)觀察的呢？借助這一問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生的思維穿越文本語(yǔ)言的藩籬，直抵作者的觀察質(zhì)態(tài)，將學(xué)生的關(guān)注視角從文本內(nèi)容推向作者的創(chuàng)作思維，在契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上扎實(shí)地推動(dòng)深度學(xué)習(xí)。
三、妙用逆向思維，讓深度學(xué)習(xí)融入回環(huán)體系
統(tǒng)編版教材中語(yǔ)文要素解決了傳統(tǒng)教學(xué)中很多教師不知道“教什么”的困惑，讓每個(gè)單元、每一篇課文都有著明確的方向，然而也有很多教師在教學(xué)中缺少變通思考，完全將語(yǔ)文要素作為課堂教學(xué)的救命稻草，似乎課堂中只要體現(xiàn)語(yǔ)文要素就可以萬(wàn)事大吉。事實(shí)上，教師對(duì)統(tǒng)編版教材中語(yǔ)文要素的落實(shí)并不能一竿子到底，在適度收手中或許會(huì)起到意想不到的效果。
統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)教材第二單元是一個(gè)典型的策略單元，語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，旨在提高學(xué)生的閱讀速度、閱讀效率。單元中略讀課文《什么比獵豹的速度更快》作為一篇典型的說(shuō)明文，編者提出了根據(jù)關(guān)鍵詞句來(lái)提升閱讀速度的方法。教學(xué)中，教師依循課文介紹的事物“一個(gè)比一個(gè)快”的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生找出課文中的關(guān)鍵詞，即課文中具體的事物以及這些事物的速度數(shù)據(jù)；找出課文中的關(guān)鍵句，即“什么比什么速度更快”的句式，厘清了課文表達(dá)的詞句，巧妙地推動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知特點(diǎn)。在梳理了內(nèi)容板塊和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)之后，再次朗讀時(shí)學(xué)生的速度明顯提升。在這樣的基礎(chǔ)上，教師調(diào)轉(zhuǎn)教學(xué)的矛頭，引導(dǎo)學(xué)生逆向而行：一篇文章不能只是一味地快速閱讀，還需要通過(guò)靜心慢讀，來(lái)提升快速閱讀所不能發(fā)現(xiàn)的秘妙，比如作者是如何來(lái)寫(xiě)的？事實(shí)上，很多學(xué)生在慢讀中提出了這樣的困惑：既然光的速度是最快的，為什么不在一開(kāi)始來(lái)寫(xiě)，直接交代多好，反而要放在最后；作者總是說(shuō)“一個(gè)事物比另一個(gè)事物更快”，為什么讀起來(lái)卻沒(méi)有重復(fù)的感覺(jué)呢？這篇課文沒(méi)有總起，也沒(méi)有總結(jié)，為什么給人的感覺(jué)也是十分完整的……
在這一案例中，后半段慢讀的教學(xué)看似與這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是背道而馳的，但卻向?qū)W生傳遞了明顯的信號(hào)：閱讀文章的確需要有一定的速度，但不能一味地追求速度，真正懂得閱讀的人應(yīng)該做到“該快則快，該慢則慢”，讓學(xué)生在慢讀的過(guò)程中更加明確快讀的價(jià)值取向，讓學(xué)生在逆向思維的關(guān)注下融入到回環(huán)體系，以更加巧妙的方式落實(shí)語(yǔ)文要素，推動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。
四、鏈接生活資源，讓深度學(xué)習(xí)邁向思維高階
著名教育實(shí)踐家陶行知先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文的外延即生活”。沒(méi)有生活資源的介入，語(yǔ)文教學(xué)就成為了無(wú)水之源、無(wú)本之木，最終都會(huì)落入到虛無(wú)的尷尬之地。為此，很多語(yǔ)文要素的真正落實(shí)，就需要與學(xué)生的生活巧妙鏈接，利用生活資源浸潤(rùn)學(xué)生的思維，將學(xué)生的認(rèn)知朝著更深處漫溯。
比如統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”。究竟該如何想象？這不是學(xué)生天馬行空的胡思亂想，而是要想得有根有據(jù)，這就需要教師激活學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生的想象有源頭。比如《草原》一文中第一自然段是對(duì)草原廣袤景色的描寫(xiě)，教師就可以讓曾經(jīng)到過(guò)草原的學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)課文中描寫(xiě)的語(yǔ)句進(jìn)行再現(xiàn)、還原，形成情感和認(rèn)知上的共鳴；再比如課文最后作者說(shuō)“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽(yáng)”，這是一種怎樣的依依不舍的場(chǎng)景？教師就可以讓學(xué)生從自己生活中所經(jīng)歷的與親友分別的場(chǎng)景，來(lái)還原補(bǔ)充老舍一行人會(huì)怎樣與蒙古族的朋友分別，并將人物分別時(shí)的對(duì)話、神情和動(dòng)作進(jìn)行細(xì)化。學(xué)生在想象中、在表達(dá)中帶著認(rèn)知思維邁向了全新的高階思維之中。
在這一案例中，為了落實(shí)“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”的語(yǔ)文要素，教師巧妙地利用生活與文本內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，將生活中的內(nèi)容及時(shí)補(bǔ)充到文本意境之中，從而幫助學(xué)生在閱讀、匯總的過(guò)程中，感受到很多文本中并沒(méi)有直接言明的內(nèi)容，對(duì)文本形成了立體化、全方位的感知，推動(dòng)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。
統(tǒng)編版教材中的語(yǔ)文要素明確了教學(xué)的內(nèi)容和方向，教師要將其與課文特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知進(jìn)行統(tǒng)整聯(lián)系，就可以將學(xué)生的認(rèn)知從表層逐步向深層轉(zhuǎn)變，在落實(shí)語(yǔ)文要素的同時(shí)推動(dòng)深度學(xué)習(xí)，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。
【本文系2019年宿遷市中小學(xué)教學(xué)研究微型課題《小學(xué)生課外讀物育人功能的研究》(編號(hào)SQWK2019-076)研究成果?！?/p>
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