跨學(xué)科視角下歷史大概念教學(xué)的建模思考
同濟(jì)大學(xué)第一附屬中學(xué) 陳新幻
復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué) 劉先維
復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué) 李峻
*本文系2022年上海市楊浦區(qū)教育科學(xué)研究重點(diǎn)課題“跨學(xué)科視角下歷史大概念教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐探究”(2022—1—06）的前期研究成果。
摘要：開(kāi)展跨學(xué)科視角下的歷史大概念教學(xué)不僅可以彌補(bǔ)分科教學(xué)的局限，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，而且能夠提升學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)力。已有的研究文獻(xiàn)和一線教師對(duì)跨學(xué)科、大概念的理論認(rèn)知存在較大的差異，跨學(xué)科視角下的大概念教學(xué)實(shí)踐有待進(jìn)一步深入。課題組基于文獻(xiàn)綜述與調(diào)查反饋，初步建模了跨學(xué)科視角下歷史大概念的層級(jí)框架和實(shí)施路徑。
關(guān)鍵詞：跨學(xué)科；大概念；歷史教學(xué)
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當(dāng)下“雙新”背景下的高中課程改革聚焦核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，關(guān)注育人方式的變革，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中“重視以學(xué)科大概念為核心，使學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)過(guò)程中的概念性理解與遷移。
2022年《義務(wù)教育課程方案》首次提出“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”，這就要求教師從課程觀的高度去設(shè)計(jì)跨學(xué)科視角下的大概念教學(xué)。只有教師真正理解跨學(xué)科、大概念的內(nèi)涵，掌握跨學(xué)科視角下大概念教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑與策略，才能真正推進(jìn)課程改革的落地。然而，課題組通過(guò)文獻(xiàn)檢索與問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科視角下歷史大概念教學(xué)的研究成果相對(duì)較少，一線教師對(duì)相關(guān)理論的認(rèn)知也存在差異。
一、開(kāi)展跨學(xué)科視角下
歷史大概念教學(xué)的意義
開(kāi)展跨學(xué)科視角下的大概念教學(xué)對(duì)推進(jìn)課程改革，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)有著重要的意義。
（一）彌補(bǔ)分科教學(xué)的局限
新中國(guó)成立后，分科課程一直是我國(guó)主要的課程體系。分科課程有利于學(xué)科的專業(yè)化教學(xué)，有利于學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下深入探究。但分科教學(xué)也易造成學(xué)科壁壘，使學(xué)生習(xí)慣于掌握各學(xué)科的“知識(shí)”，而缺乏解決實(shí)際問(wèn)題的“能力”。學(xué)生如果缺乏對(duì)各門(mén)學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，僅憑“各自為政”的、模塊化的學(xué)科知識(shí)難以解決未來(lái)學(xué)術(shù)探究和社會(huì)生活中的復(fù)雜問(wèn)題。
針對(duì)分科課程造成的學(xué)科知識(shí)認(rèn)知碎片化、割裂性的局限，跨學(xué)科教學(xué)不失為一種有效的解決辦法?？鐚W(xué)科教學(xué)可以打破學(xué)科間壁壘，構(gòu)建多學(xué)科間交流通道，改變教師傳統(tǒng)教學(xué)方式，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)并體驗(yàn)到各學(xué)科之間的互融互通，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維、批判性思維、團(tuán)隊(duì)溝通與合作等重要的終身學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。
（二）促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)
深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法。這里的學(xué)科本質(zhì)及思想方法，某種程度上就是大概念。
統(tǒng)編高中歷史教材內(nèi)容量大，涉及的歷史概念多，且這些歷史概念往往會(huì)涉及到其它學(xué)科的基礎(chǔ)概念，但由于各學(xué)科授課時(shí)間的不同步、各學(xué)科的側(cè)重點(diǎn)不同，大概念的建構(gòu)對(duì)于學(xué)生具有一定挑戰(zhàn)性，這就要求教師引領(lǐng)學(xué)生從跨學(xué)科的視角下去建構(gòu)學(xué)科大概念。
例如，講到“文明的起源”這一概念，會(huì)涉及到“原始社會(huì)”“舊石器時(shí)代”“新石器時(shí)代”“母系氏族”“父系氏族”“奴隸社會(huì)”“黃河中游的中原地區(qū)”“兩河流域”“尼羅河流域”等概念，其中“原始社會(huì)”“舊石器時(shí)代”“新石器時(shí)代”“母系氏族”“父系氏族”“奴隸社會(huì)”是政治學(xué)科的基礎(chǔ)概念，“黃河中游的中原地區(qū)”“兩河流域”“尼羅河流域”也是地理學(xué)科的基礎(chǔ)概念，只有學(xué)生深入理解了這些基礎(chǔ)概念，才能真正地理解“文明的起源”。
（三）提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力
普通高中歷史課程由必修、選擇性必修、選修三類(lèi)課程構(gòu)成，這三類(lèi)課程是義務(wù)教育歷史課程的繼承與發(fā)展，體現(xiàn)歷史課程由基礎(chǔ)型向拓展型和研究型發(fā)展的層遞結(jié)構(gòu)。同時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)“歷史課程的設(shè)計(jì)既要注意與思想政治、語(yǔ)文、藝術(shù)、地理等課程的關(guān)聯(lián)，又要有助于學(xué)生對(duì)于其他課程的學(xué)習(xí)，從而使相關(guān)課程發(fā)揮整體作用”。
教師開(kāi)展跨學(xué)科視角下歷史大概念教學(xué)有助于推進(jìn)初中歷史課程、高中歷史課程以及其他學(xué)科課程的交融，構(gòu)建跨學(xué)科課程體系，使課程教學(xué)發(fā)揮更大的育人價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。在不同課程的銜接與教學(xué)設(shè)計(jì)探討中，學(xué)校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，包括課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程管理的能力都能得以提升。
二、跨學(xué)科視角下
歷史大概念教學(xué)的研究現(xiàn)狀
（一）文獻(xiàn)中大概念的內(nèi)涵與表達(dá)視角
大概念是一個(gè)舶來(lái)詞，英文為big idea（或big ideas），這個(gè)詞肇始于美國(guó)心理學(xué)家布魯納提出的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”和“核心概念”理論。隨后學(xué)者們從不同視角對(duì)大概念進(jìn)行闡釋。
克拉克（Clark.E）和懷特利（Whiteley）從認(rèn)知發(fā)展的視角出發(fā)，認(rèn)為大概念是提供自己理解的認(rèn)知框架或結(jié)構(gòu)。麥克格泰（McTighe）從課程內(nèi)容的視角出發(fā)，認(rèn)為大概念指向?qū)W科中的核心概念，是基于事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來(lái)的深層次的、可遷移的概念。哈倫（Harlen）從學(xué)科視角出發(fā)，認(rèn)為大概念是學(xué)科內(nèi)用于解釋和預(yù)測(cè)較大范圍內(nèi)物體和現(xiàn)象的概念。
大概念傳入國(guó)內(nèi)后，在不同的學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生了不同的解讀。歷史學(xué)科領(lǐng)域的大概念解讀也不盡相同。譬如，李友東認(rèn)為“就中國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)際而言，唯物史觀就是歷史學(xué)科的大概念”。於以傳認(rèn)為歷史學(xué)科“大概念即核心概念，也可指核心觀點(diǎn)”，“'核心概念’的'概念’多指以既定的史學(xué)詞匯呈現(xiàn)歷史認(rèn)識(shí)的思維形式，如文明、新民主主義革命、工業(yè)革命等”，“'核心觀點(diǎn)’的'觀點(diǎn)’多指以句子形式呈現(xiàn)的認(rèn)識(shí)歷史所處的位置或采取的態(tài)度等。
對(duì)歷史大概念內(nèi)涵的不同解讀，既源于“大概念”產(chǎn)生、流傳過(guò)程中的多元內(nèi)涵，也源于專家和教師從不同的層面、不同的視角來(lái)解讀大概念。已有文獻(xiàn)中對(duì)于大概念的不同解讀和表達(dá)方式都有一定的依據(jù)，為本課題組的研究提供了可參考的視角。
（二）跨學(xué)科視角下大概念教學(xué)的調(diào)查報(bào)告
2022年10月，課題組面向上海各區(qū)的初高中教師進(jìn)行“跨學(xué)科視角下歷史大概念教學(xué)”的調(diào)查，重點(diǎn)了解教師對(duì)“跨學(xué)科”、“大概念”及“大概念教學(xué)”等概念的認(rèn)知和教學(xué)實(shí)施情況。參與問(wèn)卷的66%教師是教齡7年以上的教師。在近1100份有效問(wèn)卷中，反映了教師對(duì)跨學(xué)科大概念教學(xué)的思考。
1.關(guān)于“跨學(xué)科”及“大概念”的理論認(rèn)知
對(duì)于“何為跨學(xué)科”這一問(wèn)題，22.36%的老師認(rèn)為“跨學(xué)科是指圍繞某一教學(xué)目標(biāo)，多學(xué)科教師共同設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”，8.93%的老師認(rèn)為“跨學(xué)科是以某一學(xué)科為主導(dǎo)，多學(xué)科教師共同設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”，66.89%的老師認(rèn)為“跨學(xué)科是圍繞某一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)進(jìn)行思考和解決”，也有1.82%的老師不了解跨學(xué)科。
如同歷史課程與教學(xué)領(lǐng)域的專家，一線教師們對(duì)于大概念的認(rèn)知也不盡相同（見(jiàn)圖1），其中絕大部分教師認(rèn)為大概念是“核心素養(yǎng)中包含的重要觀點(diǎn)，如經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”。對(duì)于跨學(xué)科視角下大概念的提煉路徑（見(jiàn)圖2），絕大部分老師認(rèn)為可以通過(guò)“追問(wèn)學(xué)科教學(xué)價(jià)值概括大概念“，其次是在“在課程視域中從解決問(wèn)題的過(guò)程中提煉”。
可見(jiàn)，雖然大部分教師熟悉“大概念教學(xué)”這個(gè)新名詞，但對(duì)跨學(xué)科和大概念教學(xué)的深度理解莫衷一是，對(duì)跨學(xué)科視角下歷史大概念教學(xué)也會(huì)存在一定的理解偏差。
2.關(guān)于“跨學(xué)科”及“大概念教學(xué)”的實(shí)踐認(rèn)知
參與調(diào)查問(wèn)卷的教師大部分在學(xué)歷上、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上可以勝任跨學(xué)科教學(xué)和大概念教學(xué)，對(duì)大概念和跨學(xué)科也并不陌生，然而大多停留在理論上，有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的少之又少。
雖然教師認(rèn)為跨學(xué)科視角下的大概念教學(xué)可以在基礎(chǔ)課、選修課和綜合實(shí)踐課中進(jìn)行，但是有超過(guò)一半的教師沒(méi)有進(jìn)行過(guò)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐或大概念教學(xué)實(shí)踐。雖然超過(guò)三分之二的教師認(rèn)可大概念教學(xué)以及跨學(xué)科視角下大概念教學(xué)的價(jià)值和意義，但是由于教學(xué)壓力大、畏懼心理以及缺乏相應(yīng)的專題教師培訓(xùn)及大概念教學(xué)設(shè)計(jì)與操作示范等原因，使得大概念教學(xué)或跨學(xué)科視角下大概念教學(xué)的實(shí)踐困難重重。
因此，為有效落實(shí)課程改革目標(biāo)，推進(jìn)育人方式的變革，教師們不僅需要理解課程改革的重要意義，更要理清相關(guān)的教學(xué)概念，用正確的教學(xué)理論引導(dǎo)改革探索，在實(shí)踐中探索課程改革的實(shí)施策略、路徑、方法，形成可示范可操作的教學(xué)案例。
三、跨學(xué)科視角下
歷史大概念教學(xué)的實(shí)施框架
（一）跨學(xué)科視角下歷史大概念的層級(jí)框架
本課題組綜合大概念的內(nèi)涵特征、課程專家的闡釋以及一線教師的理解，認(rèn)為跨學(xué)科視角下的歷史大概念是一個(gè)概念群，包含不同視角不同層面的概念，并初步建構(gòu)了跨學(xué)科視角下歷史大概念的層級(jí)框架（見(jiàn)下圖）。
1.跨學(xué)科大概念
居于框架最頂端的是跨學(xué)科主題，指向?qū)W生需要理解的跨學(xué)科大概念?？鐚W(xué)科大概念指向不同學(xué)科的共性特征，具有跨學(xué)科遷移性，可將各學(xué)科內(nèi)容整合起來(lái)，解決單一學(xué)科難以應(yīng)對(duì)的復(fù)雜問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)科概念的理念。不同學(xué)科可以從“時(shí)間、地域、空間”“變化”“全球互動(dòng)”這些視角將學(xué)科內(nèi)的概念、內(nèi)容整合起來(lái)。
跨學(xué)科視角下的主題是不同學(xué)科均可以探究的主題，這種主題可以用問(wèn)題的形式來(lái)呈現(xiàn)，譬如，以“文化·交流”作為跨學(xué)科大概念，跨學(xué)科主題可以表述為“人、地以及思想和事件之間是怎樣聯(lián)結(jié)的”？“社會(huì)和經(jīng)濟(jì)是如何運(yùn)作的，以及如何隨著時(shí)間而變化發(fā)展”？這些跨學(xué)科主題，體現(xiàn)時(shí)間、連續(xù)與變化，指向不同學(xué)科，尤其人文社科的共性特征，具有跨學(xué)科遷移的特點(diǎn)。
2.學(xué)科大概念
金字塔的第二層級(jí)是學(xué)科大概念，這里的學(xué)科大概念，從歷史學(xué)科來(lái)看，是“在掌握具體歷史史實(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)抽象概括而形成的對(duì)歷史史實(shí)本質(zhì)性的認(rèn)識(shí)”。這種本質(zhì)性的認(rèn)識(shí)可以理解為在歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)中處于統(tǒng)攝地位的唯物史觀。
如，以“文化·交流”為跨學(xué)科大概念，涉及的唯物史觀原理包括“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)具有能動(dòng)作用”、“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”、“人的價(jià)值在于創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值”。
唯物史觀是揭示人類(lèi)社會(huì)歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)的歷史觀和方法論，不僅揭示了人類(lèi)社會(huì)形態(tài)從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展趨勢(shì)，從人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的基本矛盾，闡釋了生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑的互動(dòng)推動(dòng)了人類(lèi)歷史的進(jìn)步，而且突出了人民群眾在社會(huì)發(fā)展中的重要作用。因此，唯物史觀是學(xué)生理解歷史學(xué)科基本結(jié)構(gòu)和學(xué)科本質(zhì)的“鑰匙”。
3.跨單元核心概念
唯物史觀作為相對(duì)宏觀且抽象的大概念，需要目標(biāo)化分解到具體的教學(xué)內(nèi)容之中。教師要基于唯物史觀的原理，結(jié)合跨學(xué)科教學(xué)的主題以及具體的教學(xué)內(nèi)容，提煉概括跨單元的內(nèi)容主旨，并在此基礎(chǔ)上確定跨單元的核心概念。
這里的核心概念可以是反映人類(lèi)歷史發(fā)展進(jìn)程的階段、趨勢(shì)或特征，如中國(guó)古代的“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”、中國(guó)近代的“救亡圖存”。也可以是基于史實(shí)的上位歷史概念，如革命、文明、民族交融、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等，還可以是重要的歷史事件或歷史現(xiàn)象，如西學(xué)東漸、城市化、經(jīng)濟(jì)全球化等。這些核心概念能很好地支撐學(xué)生對(duì)跨學(xué)科主題的理解。
4.單元群子概念
確定跨單元核心概念后，教師需圍繞對(duì)歷史大概念的原理概括，梳理歷史大概念所涉及的單元群。
譬如，“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在歷時(shí)性中發(fā)展創(chuàng)新”這一跨單元核心概念，涉及到的單元群有：《中外歷史綱要》上冊(cè)的第一單元第2課《諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)》、第4課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固》、第二單元第8課《三國(guó)至隋唐的文化》；選必3《文化交流與傳播》中的第一單元第1課《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與特點(diǎn)》。
建立單元群后，教師需進(jìn)一步確定各單元群下的重點(diǎn)子概念，讓學(xué)生通過(guò)一個(gè)個(gè)子概念去深化對(duì)核心大概念的理解。學(xué)生只有在數(shù)量眾多、統(tǒng)攝性較低的學(xué)科小概念之間建立起實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，才能使相關(guān)的小概念聚合成一個(gè)大概念，從而提升事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的能力，形成觀點(diǎn)，去解決生活中的真實(shí)問(wèn)題。
跨學(xué)科大概念、學(xué)科大概念、學(xué)科核心概念、單元群子概念，這四個(gè)不同層次但又緊密關(guān)聯(lián)的概念共同建構(gòu)了跨學(xué)科視角下歷史大概念的金字塔模型。
（三）跨學(xué)科視角下歷史大概念的實(shí)施路徑
1.選擇可行的“跨”學(xué)科方式
基于跨學(xué)科視角的大概念教學(xué)更有利于學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)系，更符合學(xué)生的心理特征和認(rèn)知規(guī)律。然而，目前教學(xué)實(shí)踐中“跨”學(xué)科的困境是：既缺乏具有超學(xué)科知識(shí)與思維的教師，又缺乏不同學(xué)科教師進(jìn)同一課堂的課程支持。
從一線教師的反饋來(lái)看，目前切實(shí)可行的方案是：以某一學(xué)科教師為主導(dǎo)，其他學(xué)科教師輔助解決與其他學(xué)科有關(guān)的問(wèn)題，或者由為主學(xué)科的教師先吸納、消化跨學(xué)科的知識(shí)，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科基于共同大概念的合理對(duì)接。
在實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)中，教師可以借鑒林恩·埃里克森的課程三維模式，對(duì)課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)和過(guò)程結(jié)構(gòu)進(jìn)行實(shí)踐，即基于跨學(xué)科大概念，圍繞跨學(xué)科主題，從不同學(xué)科的事實(shí)和認(rèn)識(shí)事實(shí)的技能中逐漸形成對(duì)跨學(xué)科的深度理解。
如，通過(guò)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題的探究，學(xué)生從聯(lián)系的視角認(rèn)識(shí)到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是世界文化多樣性的重要組成部分，中華文化在與異域他邦文化的交流中更加豐富多彩。從發(fā)展的視角認(rèn)識(shí)到中華傳統(tǒng)文化具有強(qiáng)大的生命力，在不同的歷史時(shí)期總能推陳出新。從矛盾的視角認(rèn)識(shí)到敢于否定中華文化中的糟粕，以揚(yáng)棄的態(tài)度傳承中華傳統(tǒng)文化。由此，學(xué)生從哲學(xué)的高度建構(gòu)起對(duì)跨學(xué)科概念的認(rèn)識(shí)。
2.分解歷史大概念為內(nèi)容主旨
唯物史觀作為歷史學(xué)科大概念在教學(xué)中起著統(tǒng)領(lǐng)作用，但其落實(shí)需要目標(biāo)化分解到不同的學(xué)段、不同的跨單元主題之下，形成跨單元的內(nèi)容主旨。
以“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)反作用于社會(huì)存在”這一原理為例，如果要將這一大概念在“文化與文明”的跨學(xué)科主題教學(xué)中落實(shí)，可將其進(jìn)一步闡釋為：文化在歷時(shí)性中發(fā)展創(chuàng)新，在共時(shí)性中交流互鑒。文化的互相作用能夠促進(jìn)跨文化交流，從而引發(fā)經(jīng)濟(jì)、文化與知識(shí)的改變。此處的“文化”是一個(gè)泛化的概念?？梢灾钢袊?guó)古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，亦可以指近代中國(guó)的革命文化，也可以指西方資本主義文化或社會(huì)主義文化。
教師在教授“中國(guó)古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”這一主題后，學(xué)生能夠初步理解“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)反作用于社會(huì)存在”的基本原理，進(jìn)而遷移運(yùn)用中對(duì)于其他時(shí)空背景下文化現(xiàn)象的學(xué)習(xí)。
3.從歷史學(xué)科范疇提煉核心概念
“時(shí)間與空間”、“文化與文明”、“實(shí)證與思辨”、“延續(xù)與變遷”、“客觀與價(jià)值”等基本概念構(gòu)成歷史學(xué)科的主要范疇。教師可借此確定具體的核心概念。
譬如，圍繞“文化與文明”的跨學(xué)科主題，從“時(shí)間與空間”的范疇，核心概念有“儒學(xué)的演變”、“東學(xué)西傳”和“西學(xué)東漸”。從“文化與文明”的范疇，有“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”和“人文主義思想”；從“延續(xù)與變遷”的范疇看，有“多元文化”和“文化遺產(chǎn)”等。
借助這些核心概念，才能引導(dǎo)學(xué)生真正理解：文化是在歷史性發(fā)展中創(chuàng)新，在共時(shí)性中交流，只有不同文化的互動(dòng)交流，文化才會(huì)歷久彌新，豐富多彩。
4.以真實(shí)探究主題驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)
以單元群子概念建構(gòu)對(duì)核心概念的認(rèn)識(shí)，需要以探究主題為任務(wù)驅(qū)動(dòng)。這個(gè)探究主題一定是契合跨學(xué)科理念的真實(shí)情境問(wèn)題。只有基于真實(shí)問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能真正地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)。
譬如，以“文化與文明”為跨學(xué)科大概念，真實(shí)的探究主題可以是：為什么要繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化？通過(guò)這一主題探究引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)問(wèn)題思考?xì)v史問(wèn)題，從而更主動(dòng)地去傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。
跨學(xué)科視角下歷史大概念教學(xué)的建模思考是“雙新”課改走向深水區(qū)的一種教學(xué)探索和實(shí)踐，同時(shí)也對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，教師不僅要真正樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，還要有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力和內(nèi)驅(qū)力。
在實(shí)踐過(guò)程中，教師不僅要掌握扎實(shí)的歷史本體知識(shí)，而且要盡可能地廣泛涉獵，了解其他學(xué)科的核心概念，把握深層次的方法論，成為“1+X”型教師。同時(shí)，教師還要具備一定的課程理論和教育理論知識(shí)，知曉不同課程的實(shí)施方式、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的機(jī)制，了解學(xué)生的思維方式和認(rèn)知特征。
此外，教師還要具備強(qiáng)大的行動(dòng)力和創(chuàng)造力，教師不能僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的“發(fā)令員”，而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的“陪伴者”和“參與者”，在參與、陪伴學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中用創(chuàng)造性的方式引導(dǎo)學(xué)生沉浸式開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。
注：
①本文來(lái)自《歷史教學(xué)問(wèn)題》2023年第2期
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