日本哲學(xué)家、企業(yè)家稻盛和夫認(rèn)為：“人生結(jié)果=能力×熱情×思維方式?！比毡緦W(xué)者巖田康之強(qiáng)調(diào)：“教師的教育實(shí)踐不是行動(dòng)而是決策的過(guò)程。”鐘啟泉教授說(shuō)：“教師教育應(yīng)該是基于廣泛的教養(yǎng)與復(fù)雜的思考的教育。”我以為
人因思而變
陳大偉
促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更有效的做法在于引起他思想，促進(jìn)他思想。一個(gè)樂(lè)觀的假設(shè)是：如果教師們都在積極主動(dòng)地研究和發(fā)現(xiàn)自己的更合理更有效的教學(xué)實(shí)踐，那教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)改革都可以有一個(gè)理想的預(yù)期。
一、為什么要思想
法國(guó)哲學(xué)家帕斯卡爾說(shuō)：“我們?nèi)康淖饑?yán)就在于思想?！?/strong>我們需要用自己的思想形成人的偉大，贏得人的尊嚴(yán)。
教師生活在學(xué)生中間。因?yàn)閷W(xué)生個(gè)性豐富多彩、處于未定型的生長(zhǎng)變化中，這使教師的工作情境充滿(mǎn)了復(fù)雜性和流變性。所以，教師必須研究自己的實(shí)踐情境，根據(jù)具體的實(shí)踐情境做出比較、判斷和選擇，這樣的過(guò)程就是讓思想成為行動(dòng)，動(dòng)腦子做研究的過(guò)程。讓思想成為行動(dòng)體現(xiàn)了一種負(fù)責(zé)的態(tài)度：對(duì)自己負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，也對(duì)教育負(fù)責(zé)。從這種意義上，教師不是要不要成為研究者，而是本身就應(yīng)該是研究者。
和老師交流，很少不說(shuō)自己辛苦，不說(shuō)自己忙的。教師為什么忙？主要原因是社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)生和學(xué)校帶給教師壓力越來(lái)越大，教育的要求越來(lái)越高（有的要求未必合理）。但除了這樣的原因，也有我們自身的原因。我們可以把教師的勞動(dòng)分成這樣幾種類(lèi)型：一種是體力密集型，起早貪黑，加班加點(diǎn)，付出了很多的體力，但動(dòng)腦子不夠，想得不充分，老師辛苦學(xué)生受累，人就可能瞎忙了。一種是技術(shù)密集型，他們方法多、手段多，但自己沒(méi)有想過(guò)為什么選擇這些方法和手段，因而也就缺乏運(yùn)用方法的手段和各種方法的內(nèi)在自洽，有的人批評(píng)這樣的教師為“思路不清方法多，方向不明干勁足”。還有一種是智慧密集型，他們總在不斷地質(zhì)疑，又總在不斷地體悟，在質(zhì)疑中改進(jìn)，在體悟中創(chuàng)造，聰明地干活，成功而有效地工作?，F(xiàn)在，我們需要讓思想成為行動(dòng)，從體力密集型、技術(shù)密集型向智慧密集型轉(zhuǎn)型。
二、思想什么
尼采曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“為什么我知道的比他人多，我究竟為什么這樣聰明?我從來(lái)沒(méi)有想過(guò)那些不成其為問(wèn)題的問(wèn)題——我從未浪費(fèi)過(guò)我的精力?！?/span>人生是有限的，人的精力也是有限的，人生充滿(mǎn)了選擇和放棄。什么東西都要不可能，同樣，什么東西都想也是癡心妄想。于是干脆放棄一些東西，不去想不是問(wèn)題的問(wèn)題。
但問(wèn)題不能僅僅停留在放棄上，什么都不想也不可能聰明?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，一些教師思考的東西大多無(wú)關(guān)教育，身在曹營(yíng)心在漢。有的教師思考教育以外的事物和學(xué)問(wèn)，可以說(shuō)是一個(gè)好的思想者，卻并不是一個(gè)好的教育思想者；有的把教育以外的個(gè)人和家庭生活考慮得十分周到，對(duì)教育卻無(wú)動(dòng)于衷，放棄了思考的責(zé)任和義務(wù)。
教師被寄予專(zhuān)業(yè)工作者的厚望，要獲得專(zhuān)業(yè)工作的權(quán)力，體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)工作的尊嚴(yán)，沒(méi)有對(duì)教育生活的深入研究是難以實(shí)現(xiàn)的。因此，教師的思考首先還是要切近自己的工作，切近自己的實(shí)踐，做一番改善實(shí)踐的思考和研究，并在研究中改善自己的實(shí)踐。其次，是要把自身納入思考的范圍和對(duì)象，研究自己一番，改善自己一番，發(fā)展自己一番，研究自己不僅為了發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自己，同時(shí)也為了解和接納自己，以謀求自身認(rèn)同和自身完整，尋找教學(xué)勇氣。
三、如何思想
教師有了思想的積極性和專(zhuān)注的思想對(duì)象以后，我們需要研究思想的有效性。
1．經(jīng)驗(yàn)之思
對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，我們耳熟能詳?shù)氖遣ㄋ辜{的教師公式：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。對(duì)于這個(gè)公式，人們關(guān)注較多的是反思，因?yàn)榇蠹抑啦ㄋ辜{對(duì)此的陳說(shuō)：“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)。如果教師僅滿(mǎn)足于獲得的經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡。”
問(wèn)題是：要反思的經(jīng)驗(yàn)從何而來(lái)？我們又如何獲得經(jīng)驗(yàn)？
這里就涉及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和理解。用作名詞，經(jīng)驗(yàn)是一種結(jié)果，它是經(jīng)歷某事以后獲得做某事的知識(shí)和技能；用作動(dòng)詞，經(jīng)驗(yàn)是一種行動(dòng)，它是獲得知識(shí)和技能的過(guò)程。可以說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)和思想具有一定的同一性，經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程就是思想的過(guò)程。
獲得經(jīng)驗(yàn)需要實(shí)踐的經(jīng)歷，但有實(shí)踐的經(jīng)歷未必能獲得經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些工作三四年的老師比有些工作一、二十年的老師更會(huì)教書(shū)。對(duì)那些工作了很長(zhǎng)時(shí)間依然缺乏有效教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行觀察，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，盡管他們有形成經(jīng)驗(yàn)的豐富材料——“行動(dòng)”和“結(jié)果”，但他們?nèi)狈ⅰ靶袆?dòng)”和“結(jié)果”之間聯(lián)系的主動(dòng)性，沒(méi)有把教學(xué)的經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)。由于缺乏獲得經(jīng)驗(yàn)之思，他們既沒(méi)有從教學(xué)經(jīng)歷中獲得“教”的知識(shí)與技能以改進(jìn)自己的教；也沒(méi)有“學(xué)”的思考以獲得幫助和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。獲得經(jīng)驗(yàn)需要主動(dòng)進(jìn)行獲得經(jīng)驗(yàn)之思，這可以說(shuō)是教師成長(zhǎng)的一個(gè)基本的條件。
（二）反思之思
經(jīng)驗(yàn)是基礎(chǔ)，經(jīng)驗(yàn)是重要的，但未經(jīng)反思的經(jīng)驗(yàn)可能是膚淺、狹隘和錯(cuò)誤的。如果說(shuō)經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象是行動(dòng)和行動(dòng)結(jié)果，經(jīng)驗(yàn)的目的在于認(rèn)識(shí)其間的關(guān)系，獲得初步的經(jīng)驗(yàn)的話(huà)，反思的對(duì)象則是經(jīng)驗(yàn)。反思的目的在于審視和批判經(jīng)驗(yàn)，使經(jīng)驗(yàn)變得合理而有效。我們可以把改造經(jīng)驗(yàn)的思考看成反思經(jīng)驗(yàn)之思。
如果我們把“天不過(guò)井口那么大”看成青蛙的經(jīng)驗(yàn)，要改造這一經(jīng)驗(yàn)，從井里跳出來(lái)己觀察不失為一種有效的途徑?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，青蛙何以想到跳出井口？在這里，小鳥(niǎo)就成了推動(dòng)者，是小鳥(niǎo)的“天大得很”引起青蛙對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的懷疑。我們不把小鳥(niǎo)看成正確意見(jiàn)的提供者，因?yàn)樾▲B(niǎo)也未必指導(dǎo)真正的“天”，這里的小鳥(niǎo)只是不同于青蛙原有經(jīng)驗(yàn)的新經(jīng)驗(yàn)提供者。由此看反思的條件，反思需要“小鳥(niǎo)”提供不同經(jīng)驗(yàn)的刺激和對(duì)照。定位不同經(jīng)驗(yàn)的提供者，我們可以說(shuō)，書(shū)本是“小鳥(niǎo)”，周遭世界的新事件是“小鳥(niǎo)”，周?chē)说牟煌庖?jiàn)也是“小鳥(niǎo)”，自我的批判意識(shí)帶來(lái)的不同發(fā)現(xiàn)也是“小鳥(niǎo)”……。要改造我們的經(jīng)驗(yàn)，需要尋找自己的“小鳥(niǎo)”。要促進(jìn)他人進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)改造，我們又要成為善于促進(jìn)他人反思的“小鳥(niǎo)”。
僅有“小鳥(niǎo)”的新經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，在小鳥(niǎo)的“天大得很”面前，如果青蛙堅(jiān)持“我坐在井里，天天看到天，我是不會(huì)錯(cuò)的”，它就不會(huì)跳出自己的“井”，也就難以對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)保持審視和批判的態(tài)度。要反思，就需要想一想“我天天坐在井里，會(huì)不會(huì)錯(cuò)”。和很多老師交流，我們常提出這樣的問(wèn)題：“你為什么這樣教？”一些老師答案是“我們一直這樣教”，“教參上就建議這樣教”，對(duì)于這樣的回答，同樣可以提出這樣的問(wèn)題：“一直都這樣教，就一定合理嗎？”“教參上的教法就沒(méi)有問(wèn)題嗎？”……這告訴我們，要改造自己的經(jīng)驗(yàn)，還需要對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)保持開(kāi)放。
（三）教育哲學(xué)之思
經(jīng)驗(yàn)之思和反思之思固然重要，但對(duì)為什么要運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn)，如何統(tǒng)帥自己的經(jīng)驗(yàn)的思考更為根本。我把對(duì)教育根本問(wèn)題進(jìn)行終極的價(jià)值追問(wèn)看成教育哲學(xué)之思。比如，天天和學(xué)生打交道，我們不妨問(wèn)一問(wèn)什么是學(xué)生？學(xué)生學(xué)什么？教師教什么？
對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，我找到了這樣的答案：狹義的學(xué)生是在學(xué)校里，在成人和老師的幫助和指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)生存的本領(lǐng)，獲得生活的智慧，體驗(yàn)生命的意義、價(jià)值和尊嚴(yán)的人；學(xué)生到學(xué)校里來(lái)是學(xué)“生”的，而不是學(xué)“考”的；教育是“育人”的，而不是“育分”的。想清楚這樣的問(wèn)題，我找到了教什么和學(xué)什么、怎么教和怎么學(xué)的內(nèi)在依據(jù)，從此開(kāi)始腳下有根、心中有魂的教師生活。這也使自己找到了統(tǒng)領(lǐng)各種經(jīng)驗(yàn)和各種方法技術(shù)的“帥”。
（四）類(lèi)比之思
類(lèi)比之思采用聯(lián)想和類(lèi)比的思維方式，是由此及彼的思考。比如，揠苗助長(zhǎng)本說(shuō)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的事：苗有苗的生長(zhǎng)規(guī)律，助長(zhǎng)如果采用了揠的方式，就違背了苗的生長(zhǎng)規(guī)律，其結(jié)果是南轅北轍、貽笑大方。類(lèi)比之思使我們意識(shí)到：在教育教學(xué)的實(shí)踐中，如果違背了兒童身心發(fā)展的規(guī)律，急功近利，其效果也會(huì)適得其反，欲速則不達(dá)。
在日常教學(xué)中，常見(jiàn)的類(lèi)比方式是先提供一種比較性材料，這種比較性材料與新學(xué)習(xí)材料具有某種相似或相反的性質(zhì)，它對(duì)學(xué)習(xí)新材料有“提供基礎(chǔ)，搭設(shè)橋梁”的作用。如，學(xué)習(xí)電流從高壓流向低壓，可以先提供水從地勢(shì)高的地方流向地勢(shì)低的地方的材料和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)類(lèi)比，辨別異同，理解新的學(xué)習(xí)材料。
類(lèi)比之思拓展了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)空間，開(kāi)辟了工作學(xué)習(xí)生活一體化的成長(zhǎng)道路，使我們可以從萬(wàn)事萬(wàn)物中領(lǐng)悟生活和教育。同時(shí)，類(lèi)比的方式也提供了教育表達(dá)和理解的一種更為生動(dòng)的樣式——教育故事和教育隱喻。
（刊于2010年24期《人民教育》）
聯(lián)系客服
