課堂是教育的主陣地，中小學(xué)生在校時間的80％是在課堂上度過的。素質(zhì)教育為什么常被作為“大旗”“高高舉起”，而“應(yīng)試教育”卻抓得“扎扎實實”呢?這與整個社會短視的、功利化的教育需求相關(guān)，但這只是問題的一個方面。我們認為，最為關(guān)鍵的是沒有抓住教育的主要矛盾——課堂的建設(shè)。其實，課堂應(yīng)是一個生態(tài)系統(tǒng)，它必須保持生態(tài)平衡；課堂教學(xué)是這個生態(tài)系統(tǒng)中的生命運動，學(xué)習(xí)內(nèi)容和各種信息都在這個生態(tài)系統(tǒng)中的師生、生生之間流動、處理和深化。如果我們把課堂打造成真正意義上的“生態(tài)課堂”，我們就不愁素質(zhì)教育不能實施；而由此自然派生出來的應(yīng)試能力和升學(xué)成績，也將使我們的教育經(jīng)得起社會、家長的考量。
生態(tài)課堂是我們追求的理想課堂，也是一種全新的教育追求。生態(tài)課堂較之傳統(tǒng)課堂的最大不同在于，它的起點不是知識，最終目標瞄準的不是學(xué)生的考試成績，而是學(xué)生的健康發(fā)展和幸福成長。生態(tài)課堂的主體和主人都是學(xué)生，因而課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，不是老師展示演講的大講堂；課堂精彩的是學(xué)生，不是老師。生態(tài)課堂講究學(xué)習(xí)的快慢有序，張弛有度，而不是視學(xué)生如發(fā)條，拼命地上緊和一味地加壓。生態(tài)課堂的學(xué)習(xí)是動態(tài)的、生成的、熱烈的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、高效的，特別倡導(dǎo)體驗和幸福。“我學(xué)習(xí)，我快樂，我收獲”。雖然也少不了辛苦，但絕不是痛苦。
我們這里講的生態(tài)，不僅是樸素意義上“生物與其居所的關(guān)系”，而且是經(jīng)過淺層生態(tài)到深層生態(tài)的發(fā)展，并融進了專家領(lǐng)悟而形成的新生態(tài)概念。包括自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)三重生態(tài)關(guān)系及其結(jié)構(gòu)與功能。而生態(tài)課堂正是師生學(xué)習(xí)和生命成長的三重生態(tài)場。生態(tài)課堂堅持學(xué)生主體。學(xué)生主動，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的生命成長。各種生態(tài)元素(因子)有機整合與協(xié)調(diào)運動，師生、同伴間互相激發(fā)、共同參與、合作交流、質(zhì)疑探究，在濃郁的、生成的、互動的、幸福的、體驗的學(xué)習(xí)氛圍中，不知不覺地實現(xiàn)著從文化到精神的“潛滋暗長”，共同發(fā)展，持續(xù)發(fā)展，和諧發(fā)展。生態(tài)課堂應(yīng)該是以內(nèi)生態(tài)體驗為核心的自然生態(tài)、類生態(tài)之間的“圓融互攝”；是學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)的獨有的時空場所。對生態(tài)課堂的評價，從動靜結(jié)合角度看，我們更重視動態(tài)過程，學(xué)習(xí)的過程，思考的過程，合作的過程。交流的過程，展示的過程；從師生雙方的角度看，我們更重視對學(xué)生的評價，學(xué)習(xí)的評價。學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價，生命成長質(zhì)量的評價。
一、生態(tài)課堂主體因子——學(xué)生的義務(wù)與權(quán)利。
學(xué)生以學(xué)為主。而學(xué)習(xí)需要自覺，學(xué)習(xí)需要主動。學(xué)習(xí)更需要付出。預(yù)習(xí)、聽課、復(fù)習(xí)、練習(xí)、拓展、創(chuàng)造，從來就不是一件輕松的事。必須有高度的注意力，強烈的上進心，百折不回的毅力與頑強拼搏的精神。學(xué)生要視這些為學(xué)習(xí)與成長的義務(wù)．生態(tài)課堂中的學(xué)生也必須盡好這份義務(wù)。
但生態(tài)課堂提倡義務(wù)與權(quán)利的統(tǒng)一，要求首先把生態(tài)課堂主體因子——學(xué)生應(yīng)該享有的權(quán)利還給學(xué)生。我們認為如下五項權(quán)利必須歸屬學(xué)生：
自由表達與展示的權(quán)利。學(xué)生既然是處在主體首席位置，那么應(yīng)該享受的第一個權(quán)利就是話語權(quán)。從生態(tài)課堂的實際來說，也就是自由表達思想、情感、觀點、意見、看法的權(quán)利。把課堂的話語權(quán)交還給學(xué)生之后，老師才可能讓每一個首席生態(tài)因子充分活躍起來，實現(xiàn)學(xué)生們“兵教兵”、“兵練兵”，達到最后的“兵強兵”的自主學(xué)習(xí)目的。
隨時質(zhì)疑和爭辯的權(quán)利。既然話語權(quán)與展示權(quán)交還給學(xué)生，那么傳統(tǒng)課堂上的舉手發(fā)言的規(guī)定就要重新審視，曾被視為無視課堂紀律的交頭接耳的課堂討論就應(yīng)該得到保護。在動態(tài)的課堂學(xué)習(xí)、探究和交流的過程中，學(xué)生可以隨時對同伴、同組或?qū)蠋熖岢鲎约旱囊呻y，進而在第一時間內(nèi)搬掉學(xué)習(xí)與思考中的“攔路虎”。當然，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容與問題解決的方法、途徑等，每個學(xué)生也都可以表達自己不同的立場、觀點和意見，提出自己的思路、方法和技巧，實現(xiàn)思想交流，方法互補，智慧碰撞，多元學(xué)習(xí)，多重提高。
自選學(xué)習(xí)內(nèi)容和安排活動的權(quán)利。生態(tài)課堂應(yīng)允許學(xué)生走出自己不感興趣的、已經(jīng)學(xué)會的知識之外。重新選擇自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有時，甚至可以走出教室去閱覽室自由閱讀。
偶爾出錯或“越軌”的權(quán)利。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過程中，老師把學(xué)生當作產(chǎn)品加工，是不允許學(xué)生出錯的。一旦有錯，就會被“修理”，稍越雷池半步，就會受到嚴厲的批評或“亮黃牌”警告。生態(tài)課堂尊重學(xué)生，尊重人權(quán)，尊重學(xué)習(xí)規(guī)律，允許學(xué)生在嘗試錯誤或失敗之后不斷進步。知錯能改。善莫大焉。
自我評價和同伴評價的權(quán)利。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)．老師把持著“生殺予奪”的大權(quán)。評價無疑是教師手中的魔杖。而生態(tài)課堂的真正主持者是學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生自己。因而重視學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可以學(xué)生自評，也可以同伴小組互評；學(xué)習(xí)效果的檢測，也可以自己命題，自己檢測；考試方式和考試時間也可由學(xué)生自己來決定。
把這些權(quán)利落實到位了，主人在生態(tài)課堂學(xué)習(xí)的地位就得到了保證。課堂就會出現(xiàn)“三個共存”的局面：一人為師和生生為師共存；一問一答和“七嘴八舌”共存；桌位整齊排放與多元組合共存。
二、生態(tài)課堂的主導(dǎo)因子——教師的角色轉(zhuǎn)換。
生態(tài)課堂不只呼喚學(xué)生主體角色的真正回歸，同樣呼喚教師主導(dǎo)角色的真正回歸。
巴西著名教育家保羅·弗雷爾在《不平常的教育思想》中指出：在傳統(tǒng)的馴化教育實踐中，教師是學(xué)生的教師，學(xué)生是教師的學(xué)生。在新的解放教育實踐中，教師作為學(xué)生的教師必須“死去”．以便作為學(xué)生的學(xué)生重新“誕生”。同時，他有責(zé)任向?qū)W生建議：學(xué)生作為教師的學(xué)生應(yīng)當“死去”．以便作為教師的教師而“重生”。這段話意味深長。如果“教師是學(xué)生的教師”不“死去”，那么我們的課堂就不是“新的解放教育”的課堂，而是“馴化教育”的課堂，更不是真正意義上的“生態(tài)課堂”。因此從教師的角色來說。必須實現(xiàn)的第一個轉(zhuǎn)變就是“老師”轉(zhuǎn)變成“導(dǎo)師”、“導(dǎo)引者”，也就是一個比較特殊的學(xué)生。沒有這個角色的轉(zhuǎn)變，主導(dǎo)因子就不可能為課堂的主體因子提供各種需要的、到位的、溫暖的服務(wù)，更不能為主體因子的學(xué)習(xí)與成長創(chuàng)設(shè)自由、和諧、快樂、嘗試的生態(tài)體驗場。
生態(tài)課堂的活動主體和展示主體應(yīng)該是學(xué)生．教師的活動更多地應(yīng)該退居到“后臺”：在課前。利用自習(xí)、預(yù)習(xí)課幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)．提供各種學(xué)習(xí)服務(wù)，建議組織各種學(xué)習(xí)的形式，點撥學(xué)習(xí)中的困惑。撮其大要地說，就是將過去教師自學(xué)備課的那一套教給學(xué)生，因為那本來就是一個學(xué)習(xí)者應(yīng)該實踐和掌握的。讓每一個學(xué)生都在課前像老師備課那樣去學(xué)習(xí)、準備和反復(fù)實踐，然后才會有課堂上學(xué)生展示的精彩。如果把課堂當作戰(zhàn)場，教師就應(yīng)該做幕后的軍師．不用充當將軍和勇士去沖鋒陷陣；如果把課堂當作戲臺，教師就應(yīng)該做臺后的導(dǎo)演，不要充當花旦去翩躚起舞；如果把課堂當作賽場，教師應(yīng)該做場外教練，不要充當運動健兒去拼搶扣殺。從這層意義上來說，我們認為，教師的第二個轉(zhuǎn)變應(yīng)該從“前臺”轉(zhuǎn)到“后臺”。從“課堂”回到“課后”。如果沒有這樣的轉(zhuǎn)變，生態(tài)課堂就不可能真正開展下去。
由前兩個轉(zhuǎn)變而來的第三個轉(zhuǎn)變就是。教師應(yīng)該從過去的“主講”轉(zhuǎn)變到“善喻”。老師不是“操手族”，也不是“無為而治”，應(yīng)該研究自己作為教師該做的事。比如過去我們以講為能事，以善講為榮耀。現(xiàn)在，我們要回歸到“教”的本義上去，研究“喻”，以“善喻”為追求?！抖Y記。學(xué)記》日：“故君子之教喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣。”課前的輔導(dǎo)。做到巧妙引導(dǎo)而決不牽著學(xué)生鼻子走；預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)時，做到規(guī)范要求而決不壓抑學(xué)生的自由發(fā)展和個性張揚；課堂上學(xué)生有了無法解答的問題。做到適度啟發(fā)打開思路而決不把答案和結(jié)論直接告知學(xué)生。“喻”者，明也，不做教師不該做的事．不說教師不該說的話，謂之明也；“喻”者，例也，旁征博引，觸類旁通，現(xiàn)身說法，謂之例也：“喻”者，比也，不說“溫暖”說“陽光”，不說“希望”說“綠色”，謂之比也。即使在學(xué)生展示為主體的課堂上，如果需要教師來幫忙的時刻．教師若能如此“喻”之，學(xué)生怎能不在老師創(chuàng)設(shè)并參與的新穎獨到而又和諧的類生態(tài)的影響之下會心得之，形成內(nèi)生態(tài)的高峰體驗，進而排除學(xué)習(xí)障礙，收獲學(xué)習(xí)成功的快樂呢?
生態(tài)課堂要求教師關(guān)注的興奮點發(fā)生轉(zhuǎn)變，從關(guān)注學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變到關(guān)注成長。也可以說是從關(guān)注眼前的成績轉(zhuǎn)變到關(guān)注學(xué)習(xí)者的生命狀態(tài)，也可以說教師的目光應(yīng)該從“短視”到“遠視”。如此轉(zhuǎn)變．我們就不會只關(guān)注知識的傳授與學(xué)習(xí)，我們肯定會關(guān)注學(xué)生能力的形成，關(guān)注每個生命個體在生態(tài)場中的情緒、意志、注意力諸方面的變化．關(guān)注學(xué)習(xí)過程與方法是否科學(xué)，關(guān)注情感態(tài)度價值觀的形成。凡是不利于形成“三維目標”的行為就會被我們主動舍棄。過多的預(yù)設(shè)，或通過多媒體課件的精心設(shè)計，而讓學(xué)生跟著老師轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去的教學(xué)方法也會自然而然地“叫停”。學(xué)會學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，這一切就會受到高度的重視。課程的自主選擇就會成為可能；各種資源為學(xué)生提供服務(wù)就能成為現(xiàn)實。我們就會主動地圍繞學(xué)生健康、和諧、快樂、幸福地學(xué)習(xí)和成長這一主旨設(shè)計課程和開發(fā)課程資源。“考什么就教什么”，即使考得還好，也不會被奉為標兵和楷模。教室里的電腦上鎖，關(guān)掉外網(wǎng)和互動平臺等現(xiàn)象就會遭到大家的指責(zé)而從此沒有市場。
我們有理由相信，有了學(xué)生權(quán)利的回歸和教師角色的轉(zhuǎn)變，生態(tài)課態(tài)的建設(shè)就會成為可能，課堂這一特殊的生態(tài)場的研究與開發(fā)，就會成為每一個教育工作者真正關(guān)注的焦點。
三、生態(tài)課堂的場建設(shè)——三重生態(tài)的“圓融互攝”。
從生態(tài)學(xué)的角度來看，課堂是由學(xué)生、教師和教室這一特點的時空環(huán)境共同構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。在教材內(nèi)容無法自主選擇的背景下，課堂教學(xué)注重的是教師與學(xué)生這兩個因子的研究，而忽略了對師生產(chǎn)生巨大影響的課堂環(huán)境這個生態(tài)場的探究與建設(shè)。生態(tài)課堂在教育生態(tài)理論，特別是三重生態(tài)體驗理論的指導(dǎo)下，把課堂研究的注意力轉(zhuǎn)移到這一生態(tài)場的研究上來。我們在不斷實踐的基礎(chǔ)上初步形成了生態(tài)課堂理論建設(shè)的基本構(gòu)架。
生態(tài)課堂這個獨特的生態(tài)場，同樣是由自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)的三重生態(tài)的“圓融互攝”而形成的。我們認為，自然生態(tài)的主要因子是指影響師生課堂學(xué)習(xí)與成長的物質(zhì)環(huán)境和課堂空間。課堂空間主要包括教室、桌椅、采光、通風(fēng)、溫度、濕度、師生服裝等，它構(gòu)成了課堂教學(xué)客觀的空間環(huán)境和學(xué)生所知覺到的“主觀空間”：物質(zhì)環(huán)境這里主要指教學(xué)硬件，它主要包括教學(xué)媒體和學(xué)習(xí)工具。教學(xué)媒體有黑板、粉筆、錄音機、投影儀、計算機網(wǎng)絡(luò)和各種實驗器材以及教室四周的文化環(huán)境；學(xué)習(xí)工具包括教材、輔導(dǎo)書、講義、紙、筆、電腦等。
類生態(tài)的主要因子是指教師與學(xué)生以及由此而呈現(xiàn)出來的師與生、生與生、人與物、組與組等共同遵循的課堂活動方式，課堂雙邊活動的制度．教材所隱含的文化觀念以及教師的學(xué)科素養(yǎng)和人文精神，教師與學(xué)生之間的提問、操作、對話。寫寫畫畫，學(xué)生與學(xué)生之間的合作、交流、展示、演練、實驗等活動。
內(nèi)生態(tài)的主要因子是師生內(nèi)心世界的感受和領(lǐng)悟。是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)觀念，學(xué)習(xí)方法，專注程度，獨立精神，合作意識，參與程度，情感態(tài)度價值觀等。
三重生態(tài)體驗理論認為，體驗是道德教育的本體。其實，體驗何嘗不是生態(tài)課堂實施課程學(xué)習(xí)和師生生命成長的課堂教育之本體呢?即使是自然科學(xué)的學(xué)習(xí)，也必須是學(xué)習(xí)者用已有的科學(xué)知識、原理去接觸、研究、感受新的科學(xué)知識和原理．通過領(lǐng)悟、理解、推演、運用等內(nèi)生態(tài)體驗的發(fā)生、發(fā)展和變化，才能成為學(xué)習(xí)者真正擁有的又一新的信息，成為有意義有價值的信息收藏而使原有的認知結(jié)構(gòu)或豐富或重構(gòu)。更何況人文科學(xué)的學(xué)習(xí)和接受呢?置身在課堂這一特定的三重生態(tài)場中，每一個因子既是場效應(yīng)的影響者．也是場效應(yīng)的受益者。從課堂的反映來看，最低層次的受益是“跟著感覺走”，他人做題我也做題，別組交流我組也要跟上，被動但參與其中。最高層次的受益是“高峰體驗”，場效應(yīng)對自己的內(nèi)生態(tài)發(fā)生最佳最大的影響作用，產(chǎn)生從未有過的感動、感激、感悟，進而使自己的學(xué)習(xí)與成長有一個心靈深處的自足和自恰。當然，也會有少數(shù)因子游離整個生態(tài)場之外，“人在曹營心在漢”。造成這樣的結(jié)局，一方面是此時此地的場體驗強度不足，對少數(shù)因子無法產(chǎn)生強烈的刺激．并使之介入其中；另一方面是因為某些因子尚且沉浸在此前的某個場體驗之中，并繼續(xù)著他的“想驗”，因此無法一時成為此場中的“親驗”者。從這層意義上來說，課堂學(xué)生參與度的大小、學(xué)習(xí)效果的高低等是與課堂生態(tài)場中類生態(tài)因子之一的教師的導(dǎo)引、導(dǎo)演、教練水平有著必然的關(guān)系。有人說，“差生”其實是教育培養(yǎng)出來的，是老師一手制造的。從生態(tài)課堂體驗場理論與實踐的角度看，這話雖然聽起來如鯁在喉難以下咽，但卻是有一定道理的。
從生態(tài)課堂的追求來看，就是要圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容，盡可能地使自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)三者都能有一個最佳的發(fā)揮。如果學(xué)生坐在露天場上或者危房的教室里學(xué)習(xí)，其自然生態(tài)就是非常糟糕的。不僅不會有助催生正面的積極的內(nèi)生態(tài)的發(fā)生．而且會導(dǎo)致負面的消極的內(nèi)生態(tài)的出現(xiàn)，使學(xué)習(xí)活動與生存狀態(tài)走向人們期望的反面。如果我們坐在窗明幾凈的教室里學(xué)習(xí)，但我們無視同伴學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)這些類生態(tài)的感染、影響作用。還是老師一人主宰課堂，一講到底，那么，這一類生態(tài)的資源就被極大地浪費了，主體因子的主體地位、主人精神和主動品質(zhì)就會漸漸喪失，正所謂“勤勞過分”的媽媽培養(yǎng)了“四體不勤”的懶閨女。如果我們?nèi)徊活檶W(xué)習(xí)主體的情緒變化、接受限度、審美習(xí)慣而一味地強調(diào)大運動量、超強度的練習(xí)與操練，我們就會因為違背內(nèi)生態(tài)規(guī)律而導(dǎo)致課堂教學(xué)的高耗低能，使學(xué)生在痛苦中產(chǎn)生懼學(xué)與厭學(xué)的強烈反應(yīng)。
只有三重生態(tài)各自的最佳發(fā)揮還是不夠的。生態(tài)課堂更看重的是三重生態(tài)之間的最佳組合與有機滲透，強調(diào)三者之間的高境界的圓融互攝，進而創(chuàng)設(shè)最為理想的生態(tài)課堂環(huán)境，或者說是課堂學(xué)習(xí)與成長的生態(tài)場。
寫到這里，筆者想到了白居易，想到了《琵琶行》。秋夜，明月，江邊，空船不正是自然生態(tài)嗎?琵琶女．裂帛琴聲，詩人，青衫濕，不就是類生態(tài)嗎?水上琵琶牽引了詩人的盛情相邀，盛情相邀引出了琵琶女高超的演奏和“別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲”的無限訴說，琵琶女的訴說觸動了詩人的情感之弦，引出了“同是天涯淪落人”的感慨和被貶后境遇的自述，于是又有了琵琶女的再彈和詩人的淚濕青衫。這是內(nèi)生態(tài)，是自然生態(tài)和類生態(tài)對內(nèi)生態(tài)的最佳影響所產(chǎn)生的動人畫卷，更是內(nèi)生態(tài)體驗發(fā)揮作用而使得自然生態(tài)和類生態(tài)的影響發(fā)揮到了極致。三者之間已經(jīng)水乳交融，渾成一體。誰也不會說，“東船西舫悄無言。唯見江心秋月白”僅僅是自然生態(tài)，不是嗎?它是一個生態(tài)體驗場，是一個最佳的生態(tài)環(huán)境。
這個環(huán)境中有了真正的全息浸入，這個生態(tài)場就能夠出現(xiàn)我們希望的圓融互攝?；蛟S，現(xiàn)在我們還不能比較清晰地把這種圓融互攝表達得淋漓盡致。但我們堅信，隨著生態(tài)課堂的不斷實踐，研究的不斷深入，生態(tài)課堂肯定能成為課堂教學(xué)園地里的一棵參天大樹。
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