一、一條似乎不變的“流程”
我們都曾經(jīng)經(jīng)歷了這樣的教學(xué)流程——
1．導(dǎo)入——一定要循規(guī)蹈矩。比如要講與端午節(jié)背景有關(guān)的文章，導(dǎo)入就一定要講屈原的故事，一定要用端午節(jié)的來源來導(dǎo)入，盡管這些內(nèi)容連學(xué)生也完全了如指掌了。導(dǎo)入要有價(jià)值，要有先聲奪人的效果，就像是寫一篇文章。不如用韓國人搶注端午節(jié)和端午節(jié)“申遺”成功的事例來導(dǎo)入，很能說明傳統(tǒng)文化競爭中的商業(yè)化意識。
2．作者介紹——非得是生平與成果等。作者的生平和成果要說，但與作者有關(guān)的典故、傳說、故事介紹一些，可能更生動(dòng)，學(xué)生也更感興趣。另外時(shí)間上也應(yīng)該注意，不一定要放在教學(xué)的開始介紹，可以結(jié)合課文講解的需要來介紹，不一定是教師介紹，也可以讓學(xué)生搜集整理自己交流。
3．分析文章——都是教師提出問題。問題有多種來源，有教科書本身的問題，有教師提出來的問題，也有學(xué)生提出的問題。相比之下，學(xué)生自己提出的問題可能更有價(jià)值。
十個(gè)教師的問題也許不如一個(gè)學(xué)生自己的問題有價(jià)值，尤其是通過研讀課文后而提出的問題。
分析文章最好不要由這樣四部分組成，即劃分段落，分析段意，中心思想，寫作特點(diǎn)，那樣太讓學(xué)生感到厭倦了。
4．讀課文——大都是一人讀到底。一人讀，眾人聽。并且往往是班級里讀得最好的讀，其他的學(xué)生好像不需要培養(yǎng)朗讀能力。讀課文應(yīng)該是多種多樣的形式，也應(yīng)該是全體參與。回答問題也是這樣，一個(gè)學(xué)生回答到底，其他的學(xué)生稍微陪襯一下。學(xué)生是主體，但教室里不應(yīng)該有主角。
5．總結(jié)文章——尋覓最佳的結(jié)論。本來有四種選擇，而且都有道理，教師就沒有必要找出最佳的答案。要追求個(gè)性化的理解，要求統(tǒng)一，不求最佳，本來也沒有什么最佳。
6．作文訓(xùn)練——得意于課文續(xù)寫。應(yīng)該說所有的續(xù)寫，都是狗尾續(xù)貂。高鶚那么成功地續(xù)《紅樓夢》，還是贏得罵聲一片。讓學(xué)生試著練練可以，但一定要謹(jǐn)慎。如果學(xué)了《項(xiàng)鏈》續(xù)寫一篇，學(xué)了《我的叔叔于勒》續(xù)寫一篇，學(xué)了《皇帝的新裝》續(xù)寫一篇，學(xué)了《阿Q正傳》續(xù)寫一篇，是否有些過濫。
7．下課——堅(jiān)決拖課。我基本上沒有聽到能夠按時(shí)下課的課。是否老師們認(rèn)為，如果是鈴聲一響，馬上就下課，顯得自己工作不認(rèn)真呢?盡管現(xiàn)在有人提倡，一節(jié)課可長可短，但我還是認(rèn)為，短一點(diǎn)可以，長了無論如何不好。
總之，我感覺現(xiàn)在的教學(xué)還是在結(jié)構(gòu)上太死板，程序太機(jī)械。新課程要活起來，包括內(nèi)容和形式。
二、一個(gè)很流行的“提問”
我們經(jīng)?？梢钥吹剑Z文教師上課的時(shí)候會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：學(xué)生剛讀完一遍課文，教師馬上就提問，文章哪一段或哪一句寫得最好，或者最令人感動(dòng)。有的教師解決了所謂的重要句段后，整篇文章的學(xué)習(xí)也就算結(jié)束了。有一次，一位教師上郭沫若的《天上的街市》，一上來就問學(xué)生，哪一句寫得最好，最感人。學(xué)生無所應(yīng)答，但又不能不想法回答。結(jié)果是為了完成教師的任務(wù)，只好牽強(qiáng)作答。下課后我和這位教師討論，問他認(rèn)為哪一句最好，他居然也回答不上來。我說郭沫若要是還活著的話，他會(huì)生氣的，因?yàn)樗隙ㄕJ(rèn)為僅有那么幾行的一首小詩，肯定每句都是經(jīng)過反復(fù)錘煉的，都應(yīng)該是好的，感人的。
語文教學(xué)要有具體的分析，一般來說，一篇文章也是會(huì)有最好的句段的。但我認(rèn)為，語文的整體感知很重要，特別是在文章教學(xué)的初期階段，更要整體的把握。在整體學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上再進(jìn)行具體的分析，才準(zhǔn)確。而有了基礎(chǔ)，有了鋪墊，才可以更加深人。這樣的推進(jìn)符合學(xué)生的感知程序和規(guī)律，也應(yīng)該是科學(xué)的教學(xué)流程。文章中如有寫得最好的地方讓學(xué)生自覺來認(rèn)識，有最感人的地方，讓學(xué)生自主地去發(fā)現(xiàn)，而不是教師硬性地要求學(xué)生一定要挑選出來，可能更為真實(shí)。也許有的教師提出，先讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析最精彩的句段，進(jìn)而再把握全篇也是一種學(xué)習(xí)途徑。我們不否認(rèn)因?yàn)椴糠謨?nèi)容的出色，而有助于學(xué)生去了解文章的全貌，但那更多的是從興趣的角度出發(fā)的。語文學(xué)習(xí)，要有興趣，但也要有思想內(nèi)容和情感的角度，更要有思維的角度，必須對學(xué)生從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等三維目標(biāo)來要求。語文學(xué)習(xí)畢竟不是句段的欣賞，重要的還是要學(xué)習(xí)章法和文法，學(xué)會(huì)一種整體的駕馭和運(yùn)用能力。
再說，從邏輯學(xué)上看，要學(xué)生找到最佳的句段，也不十分科學(xué)合理。因?yàn)榧热挥凶罴?，那就?yīng)該有不好的地方?？晌覀兒苌俾牭浇處煆倪@個(gè)方面來設(shè)計(jì)問題。一篇文章如果有最佳的地方，也是因?yàn)樗谌械牡匚粵Q定的。就像一個(gè)人，最美的是嘴巴的話，那肯定有一個(gè)配合適當(dāng)?shù)哪橗?。否則僅有漂亮嘴巴或眼睛是沒用的。學(xué)一篇文章就像看一個(gè)人或一個(gè)事物，大觀很重要。有了好的輪廓，然后再把握細(xì)節(jié)，感性和理性的思維就都能調(diào)動(dòng)起來。
三、一種急功近利的“表態(tài)”
聽課的時(shí)候，有很高的頻率會(huì)遇到這樣的情況：老師在課堂教學(xué)的后半段，總留出時(shí)間來讓學(xué)生聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)實(shí)際進(jìn)行表態(tài)。語文教學(xué)尤其如此。
聽到一節(jié)語文課，講的是抗美援朝的內(nèi)容。里面講到了朝鮮戰(zhàn)場的艱苦情形，離下課還有15分鐘的時(shí)候老師開始讓大家表態(tài)了。問題大概是在自己的學(xué)習(xí)和生活中，如何像英雄們學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們的精神和品質(zhì)。學(xué)生一個(gè)個(gè)表達(dá)自己的學(xué)習(xí)體會(huì)，當(dāng)然很多都是自己的決心。決心也很統(tǒng)一，就是學(xué)習(xí)刻苦，不怕吃苦?！督鹕聂~鉤》學(xué)完了，要表態(tài)，《魔羚飛渡》學(xué)完了也要表態(tài)，《祥林嫂》學(xué)完了，更要表態(tài)，不少課都有這樣的尾巴。
一種精神的培育往往不是立竿見影的，有的品質(zhì)是需要終生修煉和追求的。立即見效，尤其是在思想教育的領(lǐng)域里，可能是違反常規(guī)的。來得快，去得也快，老師一定要學(xué)生講自己的心得，學(xué)生作為任務(wù)，又不能不講，講出來的話也很難說就是真心的話。
立即表態(tài)是有急功近利之嫌的，還可能有某些社會(huì)上的成分在其中。作為教師應(yīng)該盡量避免在教學(xué)中過分明顯的思想品德教育，灌輸知識方法不當(dāng)，學(xué)生接受就困難。進(jìn)行思想培植，如果一味的硬性地灌輸，可能更為偏頗。
四、一頂不十分合適的“課帽”
不知起于何時(shí)源于何地，中學(xué)語文課堂出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象：上課了，前3—5分鐘，或搞一段演講，或朗誦幾首古詩，或念一篇學(xué)生作文，等等。我們起先稱之為“課頭”，但后來想想，“頭”畢竟還與身是一體的，而不少教師開場5分鐘內(nèi)容與整堂課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求和主體內(nèi)容根本不是一回事，所以就改稱之為“課帽”。
帽子，是身外之物。戴好了人就可因帽子而光彩奪目。但如果戴錯(cuò)了，比如性別之誤，季節(jié)之誤，張冠李戴之誤或其他更甚之誤，那么這個(gè)帽子是否有點(diǎn)滑稽，是否還有必要戴?
其一，影響了整節(jié)課的協(xié)調(diào)性和流暢性。一節(jié)課就像是一條流動(dòng)的河，有頭有尾，中間還有激流和波瀾。保持其流暢性，就要特別注重課堂結(jié)構(gòu)的完整性，甚至是課堂教學(xué)的氣氛等等也要具有一致性。你要講葉圣陶先先生的《蘇州園林》，卻要讓學(xué)生先念兩篇自己的習(xí)作，比如《論拾金不昧》《我的寵物》等等，總會(huì)讓人感到有風(fēng)馬牛之嫌。源頭不暢，怎么能夠“流長”?
其二，影響和分散了學(xué)生的注意力。你先讓學(xué)生講一則故事，大家的情感和專注點(diǎn)被故事牽走了。而正在興致上，你卻又突然轉(zhuǎn)向授課的主體內(nèi)容，學(xué)生自然就會(huì)出現(xiàn)心理拒絕現(xiàn)象。即使你強(qiáng)拉硬扯，他們往往還意猶未盡。一些善于馳騁想像的學(xué)生，很可能整節(jié)課就順著故事的情節(jié)走而“身在曹營心在漢”了。其結(jié)果“撿了芝麻，丟了西瓜”。
其三，容易造成教學(xué)浪費(fèi)。一首古詩，你介紹了，也許學(xué)生早就知道了。內(nèi)容上缺乏統(tǒng)一安排，東一斧頭西一錘，支離破碎，學(xué)生就會(huì)缺乏對知識的整體把握。如果“帽子”滿天飛，知識就難以形成體系。從形式上看，也不能真正活躍課堂教學(xué)，反而成了一種負(fù)擔(dān)和累贅。
五、一種刻意創(chuàng)設(shè)的“情境”
曾經(jīng)有這樣一個(gè)真實(shí)的課堂案例。一個(gè)教師教學(xué)《在烈日和暴雨下》，正好趕上大熱天；就進(jìn)行了所謂的情境教育了，把學(xué)生拉到操場上，進(jìn)行了幾千米的跑步。結(jié)果有多位女生當(dāng)場暈倒。連體育教師也說，這樣的天氣，上體育課也不能這樣的運(yùn)動(dòng)的。而可惜的是這節(jié)課居然還被作為優(yōu)秀課例發(fā)表在一個(gè)有一定影響的雜志上。
要上《竇娥冤》了，就讓學(xué)生扮演里面的角色。不管里面的對話和唱詞多么別扭，也不管和現(xiàn)在的生活有多么遠(yuǎn)的距離。要上《雷雨》了，就讓學(xué)生演課本劇。演課本劇的現(xiàn)象比較普遍，耗時(shí)費(fèi)力，其實(shí)，教育不是表演，學(xué)生能夠理解語言的情感和意義，能夠把握作品的寫作精髓，完成教學(xué)任務(wù)就可以了。況且，有的課文通過所謂的情境教育可能還會(huì)失去應(yīng)有的價(jià)值和真諦，還會(huì)帶來非教學(xué)的影響。作品中的人物對話，讓學(xué)生怪聲怪調(diào)地去念，學(xué)生感到不自在，也難為情。但又不能不按照老師的要求去做，反而造成了對課文情感的排斥與拒絕。
假如要學(xué)習(xí)《白毛女》，假如要學(xué)習(xí)《荊柯刺秦王》等，課堂將是如何的裝扮?
情境可以再現(xiàn)，可以想像，學(xué)生眼前看不到，不等于大腦沒有儲存。即使沒有儲存，也可以利用空間進(jìn)行再造。這個(gè)空間正是學(xué)生發(fā)展的地盤，我們不能輕易侵占。
教學(xué)是藝術(shù)，藝術(shù)有很多的種類。比如戲劇藝術(shù)、繪畫藝術(shù)、造型藝術(shù)、音樂藝術(shù)、舞蹈藝術(shù)等等，但教學(xué)絕不是其中的任何一種藝術(shù)的照搬，必須是借鑒，必須是自然的糅合。
一夫當(dāng)關(guān)，萬夫莫開的關(guān)云長，手提青龍偃月刀，威武無比。但我們要是讓學(xué)生制作一面關(guān)公的大刀，并學(xué)著“我哈哈哈”的叫聲，那肯定是滑稽的。就連洛陽關(guān)帝廟門前的那把刀也是贗品，因?yàn)閺闹亓康劫|(zhì)量，在漢末都不可能達(dá)到那樣的制作水平。我們象征地演繹一下這樣的物品、動(dòng)作和情境，實(shí)在是六個(gè)指頭撓癢癢——多了一道。
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