本文由《遠(yuǎn)程教育雜志》雜志授權(quán)發(fā)布
作者：[荷]杰羅姆J.G.范梅恩伯爾、安妮奎B.H.de布萊恩、盛群力、柴巧君譯
關(guān)鍵詞：研究范式；學(xué)習(xí)理論；教學(xué)理論；教育傳播與技術(shù)
一、引言
教學(xué)理論主要考慮有哪些教學(xué)方法影響著學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是指獲得知識(shí)、技能與態(tài)度等的行為、過程與體驗(yàn)。學(xué)習(xí)是人的生活本身所固有的品質(zhì)。人通過行動(dòng)來學(xué)習(xí)，也通過探究、傾聽、閱讀、研習(xí)案例、接受獎(jiǎng)賞、發(fā)現(xiàn)、推測(cè)及其檢驗(yàn)、嘗試錯(cuò)誤、教學(xué)、從具體事物中作出抽象、觀察、解決問題、分析信息、重復(fù)、設(shè)問、釋義、討論、尋求類比、記筆記等等來學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)”是一個(gè)極其廣泛的概念。 因而，要回答有哪些主要因素影響著學(xué)習(xí)就頗為困難，要確定有哪些教學(xué)方法能夠優(yōu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)亦屬不易。本文想要探討的主要問題是：“對(duì)學(xué)習(xí)本身與研究范式持怎樣的認(rèn)識(shí)，將有助于教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的研究者完善教學(xué)理論？”
本文第一部分將考察部分教學(xué)理論，包括與學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)的各種教學(xué)方法和厘清影響教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的條件，諸如學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)任務(wù)或者學(xué)習(xí)領(lǐng)域的性質(zhì)以及學(xué)習(xí)發(fā)生的情境等。一般來說，不同的教學(xué)理論聚焦不同的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果、不同的教學(xué)方法和不同的學(xué)習(xí)條件。 本文第二部分主要將說明在特定的研究范式內(nèi)教學(xué)理論是如何逐漸深化的。我們將討論在教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)八種最流行的范式。在相同的研究范式內(nèi)，對(duì)各種理論進(jìn)行比較，解釋力最強(qiáng)勁的理論有可能得以傳承。與此相反，來自于不同范式的理論（之間就很難做出比較， 因?yàn)楸舜巳狈餐ㄐ浴?不過，在經(jīng)歷了深層次地調(diào)整之后，也可能會(huì)出現(xiàn)范式的轉(zhuǎn)型，從而導(dǎo)致出現(xiàn)新的進(jìn)展和研究方向。本文第三部分將考察這一類研究對(duì)教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的啟示。
二、教學(xué)理論未有窮盡
教學(xué)理論主要涉及各種不同的教學(xué)方法及其它們與學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。因而，教學(xué)理論的要素就是教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果。教學(xué)方法具體規(guī)定了教學(xué)的樣式；教學(xué)結(jié)果具體規(guī)定了與教學(xué)方法相聯(lián)系的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程。如果要做進(jìn)一步區(qū)分，教學(xué)理論還可以分為描述型理論和設(shè)計(jì)型理論?！懊枋鲂屠碚摗敝卦谡f明教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果和過程之間的關(guān)系；“設(shè)計(jì)型理論”則規(guī)定了有助于學(xué)習(xí)者達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳教學(xué)方法（因而，也稱之為“處方型理論”）。絕大多數(shù)教學(xué)理論將教學(xué)方法區(qū)分為若干類別，只青睞于其中一種或幾種類別。例如，賴格盧特[1]曾區(qū)分了三種教學(xué)方法。第一種是“組織方法”，涉及教學(xué)任務(wù)（內(nèi)容）的選擇與排序；第二種是“傳遞方法”，關(guān)注運(yùn)用教學(xué)媒體與手段傳遞信息；第三種是“管理方法”，用于安排好學(xué)習(xí)者在各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中的良性互動(dòng)。
一般來說，教學(xué)設(shè)計(jì)理論包括了學(xué)習(xí)結(jié)果分類，使之對(duì)預(yù)期的結(jié)果做出合理歸類，然后再選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成相應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)果。布盧姆[2]和加涅[3]提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類辦法迄今仍在廣泛使用。在認(rèn)知領(lǐng)域，布盧姆區(qū)分了知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六種學(xué)習(xí)結(jié)果，并提出了達(dá)成每一種學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)方法。加涅則區(qū)分了五種學(xué)習(xí)結(jié)果（感知?jiǎng)幼骷寄堋B(tài)度、言語(yǔ)信息、認(rèn)知策略和智力技能），其中智力技能又細(xì)分為辨別、具體概念、定義概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。同布盧姆一樣，加涅也提出了有助于學(xué)習(xí)者達(dá)成各種學(xué)習(xí)結(jié)果的不同教學(xué)方法。繼布盧姆和加涅之后，有些教學(xué)設(shè)計(jì)模式后續(xù)研究進(jìn)一步完善了學(xué)習(xí)結(jié)果分類的辦法，例如，梅里爾[4]提出了“績(jī)效—內(nèi)容矩陣”。還有一些教學(xué)設(shè)計(jì)模式后續(xù)研究則另辟蹊徑，聚焦于幫助學(xué)習(xí)者掌握高度綜合協(xié)調(diào)的能力，例如，范梅里恩伯爾等人關(guān)于“綜合學(xué)習(xí)”（復(fù)雜學(xué)習(xí)）的研究[5][6]。
雖然說教學(xué)理論關(guān)注教學(xué)方法與學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系，但是值得指出的是，這種關(guān)系絕不是直截了當(dāng)?shù)?。有許多條件影響著教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。例如，學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)領(lǐng)域或者學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)發(fā)生的情境等均是影響學(xué)習(xí)條件。與學(xué)習(xí)者本身相關(guān)的因素有學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)、一般能力水平、年齡、身心缺陷和學(xué)習(xí)風(fēng)格等。例如，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生適宜于接受講解教學(xué)而不是獨(dú)立解決問題，反之亦然[7]。與學(xué)習(xí)領(lǐng)域或者學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的因素有潛在的危險(xiǎn)、所使用的媒體、認(rèn)識(shí)客體本身所具有的性質(zhì)、任務(wù)的難度以及所要求達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)等。例如，安全性好的任務(wù)肯定更適宜于直接在崗操練而不是在模擬環(huán)境中適應(yīng)，反之亦然。與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的因素有學(xué)習(xí)時(shí)間、經(jīng)費(fèi)預(yù)算、設(shè)備、文化和具體學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的差異（如軍事訓(xùn)練部門、正規(guī)學(xué)校還是企業(yè)培訓(xùn)等）等。例如，在教學(xué)時(shí)間比較充裕的情況下，探究法肯定比講授法更為適宜，反之亦然。
在教育領(lǐng)域內(nèi)，沒有任何一種教學(xué)方法可以不顧具體條件而總是萬能的。最理想的情況也就是，有些教學(xué)方法能夠在特定的條件下有助于學(xué)習(xí)者達(dá)成特定的學(xué)習(xí)結(jié)果。伯林納[8]在《教育研究是所有科學(xué)中最為困難的》論文中，將出現(xiàn)這種現(xiàn)象歸結(jié)為“互動(dòng)影響無處不在、無時(shí)不有”（ubiquity of interactions），從而導(dǎo)致了影響學(xué)習(xí)的因素滾動(dòng)式劇增。結(jié)果便帶來了教學(xué)理論未有窮盡的獨(dú)特現(xiàn)象，每一種教學(xué)理論只能嘗試性地解釋整個(gè)教學(xué)現(xiàn)象的一小部分，這就使得研究范式可以有用武之地了。正是這樣，一些范式可以幫助研究者確定“自己的”特質(zhì)在哪里，提出能夠區(qū)分于其他教學(xué)理論的領(lǐng)地。
三、學(xué)習(xí)的范式與視界
在葉科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)曳一書中，庫(kù)恩[9]引入了“范式”一詞，用來指稱界定某個(gè)科學(xué)門類或者子門類的一組實(shí)踐，而實(shí)踐則又是指在一項(xiàng)研究中，研究問題的類型是什么？這些問題是如何加以組織起來的？研究所使用的工具是什么？又是如何使用的？研究的結(jié)果是如何得以分析與解釋的？簡(jiǎn)而言之，“范式”是一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的特定方式，從而將認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的其他方式予以排除了。因而，不同的范式之間是難以進(jìn)行比較的。這就是說，如果沒有對(duì)要進(jìn)行比較的范式之間所內(nèi)在固有的概念進(jìn)行根本性改造，那么彼此不可能做出有意義比較。對(duì)于在特定范式內(nèi)部所發(fā)展的理論來說，也是如此。在同一個(gè)范式內(nèi)，不同理論之間會(huì)互相競(jìng)爭(zhēng)，只有那個(gè)最有解釋力的理論才能得以勝出。但是，在不同范式之間所形成的理論則難以進(jìn)行合理比較，除非對(duì)其作出了意義深遠(yuǎn)地改造，因?yàn)樵谡J(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的方式上，彼此之間本來就是大相徑庭。這樣看來，在作出了必要地深層次調(diào)整之后，范式之間能夠和平共處，也許將帶來有關(guān)學(xué)習(xí)的新視界和研究的新取向。
接下來我們將簡(jiǎn)要探討在教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域較為流行的八種范式以及它們對(duì)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)。這八種范式分別是：完形心理學(xué)、 行為主義和新行為主義、 發(fā)展心理學(xué)、文化要?dú)v史學(xué)派、信息加工理論、符號(hào)認(rèn)知理論、認(rèn)知資源理論和社會(huì)建構(gòu)主義。
（一）完形心理學(xué)
完形心理學(xué)（gestalt psychology，又稱格式塔心理學(xué)）發(fā)源于20世紀(jì)初期的德國(guó)，魏特海默、考夫卡和苛勒（Wertheimer，Koffka and Kohler）是這一范式的最重要代表人物[10]?！巴晷巍币辉~是指某個(gè)實(shí)體所存在的完整方式。在解釋完形心理學(xué)的時(shí)候，人們經(jīng)常會(huì)用到”整體大于部分之和”這一說法。完形心理學(xué)家在分析感知和思維過程的時(shí)候，常常重組和關(guān)聯(lián)問題情境的不同方面，以此達(dá)成結(jié)構(gòu)性理解。這就涉及對(duì)問題的各個(gè)要素用一種新的方式予以重組。此時(shí)，很重要的是要給予問題解決者以一定的“提示”（hints），幫助他從原有的情境制約中（稱之為“定勢(shì)”）擺脫出來。這一解決問題的新方式往往伴隨著通過“頓悟”、“靈機(jī)一動(dòng)”或者“啊哈體驗(yàn)”等表現(xiàn)出來，突然間你會(huì)覺得一切迎刃而解、水到渠成了。完形心理學(xué)家竭力主張從解決一項(xiàng)任務(wù)到另一項(xiàng)任務(wù)的正遷移是通過安排學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟到解決問題的辦法來實(shí)現(xiàn)的。這種類型的學(xué)習(xí)被認(rèn)為是經(jīng)久不衰的，經(jīng)過重組的知識(shí)可以帶來深層次的理解，從而實(shí)現(xiàn)向新情境的遷移。
盧欽斯[11]曾經(jīng)指出了完形心理學(xué)，尤其是他的導(dǎo)師魏特海默的著作對(duì)教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的啟示。魏特海默強(qiáng)調(diào)把問題看成是一個(gè)整體加以對(duì)待的重要性，引入了“創(chuàng)生性思維”和“再生性思維”（productive thinking & reproductive thinking）之間的區(qū)別。創(chuàng)生性思維能對(duì)各種情境因素的互動(dòng)產(chǎn)生靈活處置，從而帶來頓悟和理解；再生性思維用原有經(jīng)驗(yàn)和舊知來解決問題。創(chuàng)生性思維被看做是最重要的教育目標(biāo)[12]。魏特海默的核心理念是將學(xué)習(xí)者看作為一個(gè)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是被動(dòng)的信息接受者。學(xué)習(xí)者通過直接感知和體驗(yàn)對(duì)外部的刺激所體現(xiàn)的結(jié)構(gòu)和秩序予以積極理解。如此看來，教學(xué)旨在幫助學(xué)習(xí)者“既要清晰闡明其結(jié)構(gòu)，又要努力梳理其結(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中不斷給予提示，安排好學(xué)習(xí)的進(jìn)度，舉例說明相關(guān)的因素，指明學(xué)習(xí)過程中實(shí)際存在的差距，用合理的、創(chuàng)造性的方式來解決具體的學(xué)習(xí)任務(wù)”[13]。如果研究者采用完形心理學(xué)的范式考察影響學(xué)習(xí)的最重要因素是什么，其答案將是“通過重構(gòu)來達(dá)成頓悟和理解”。
（二）行為主義和新行為主義
在20世紀(jì)初期，與完形心理學(xué)在歐洲達(dá)到鼎盛期相呼應(yīng)，行為主義和新行為主義在美國(guó)的學(xué)術(shù)氛圍中也強(qiáng)調(diào)了發(fā)揮個(gè)體潛能和成就大業(yè)（所謂的美國(guó)夢(mèng)）?！叭说男袨槭强伤艿?，教育能夠培育精英”這一理念，使得學(xué)習(xí)成為美國(guó)心理學(xué)界最為關(guān)注的一個(gè)領(lǐng)域。按照當(dāng)時(shí)十分流行的行為主義（behaviorism）的看法，不管是在什么層次上的學(xué)習(xí)，猴子通過輕壓杠桿就能得到糖果，同小學(xué)生在校學(xué)習(xí)整數(shù)運(yùn)算定律掌握加減法相差無幾，其中都涉及經(jīng)典條件反射和操作條件反射。經(jīng)典條件反射是指中性刺激物（鈴聲）在其本身同能引起自動(dòng)反應(yīng)的刺激物（食物）多次建立起聯(lián)系之后，就能夠引導(dǎo)作出自動(dòng)反應(yīng)（狗的唾液分泌）。巴甫洛夫[14]是這一現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)人，稱這種自動(dòng)習(xí)得的聯(lián)系為“條件反射”。與之相反，“操作條件反射”是指受到一個(gè)積極的結(jié)果激勵(lì)（通常是指”強(qiáng)化”），或者受到一個(gè)消極的后果懲罰后學(xué)習(xí)者所發(fā)生的行為[15]。一個(gè)籠中的貓要想逃出去，在撕咬欄桿和上躥下跳無濟(jì)于事之后，忽然按動(dòng)了杠桿，籠門竟然能被打開了。當(dāng)按動(dòng)杠桿的行為經(jīng)過多次重復(fù)以后，就能起到強(qiáng)化作用，貓學(xué)會(huì)了將杠桿與開門聯(lián)系起來。斯金納[16]堅(jiān)持認(rèn)為“經(jīng)典條件反射”和“操作條件反射”有著明顯區(qū)別，前者是由外部刺激自動(dòng)引起的條件反射，而后者則是學(xué)習(xí)者有意識(shí)執(zhí)行的行為。
行為主義者認(rèn)為，絕大部分學(xué)習(xí)是受到這樣相對(duì)簡(jiǎn)單的定律所支配的，其中認(rèn)知過程只起到了很小的作用而已。他們主張兒童的大腦好比是一張白板，完全受到了環(huán)境的決定性影響[17]。強(qiáng)化和配以少量的懲罰能夠?qū)W(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，教育者應(yīng)該借助其來培育預(yù)期行為和阻止不良習(xí)慣。在教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域，“程序?qū)W習(xí)”就是建立在行為主義的理念之上的[18]。學(xué)習(xí)者用自定步調(diào)的方式經(jīng)歷一個(gè)一個(gè)小步子學(xué)習(xí)活動(dòng)（框面），每一個(gè)框面都向?qū)W習(xí)者提供了少量信息和帶有反饋的設(shè)問。在回答什么是影響學(xué)習(xí)的最重要因素時(shí)，行為主義者的答案總是用很簡(jiǎn)單的”強(qiáng)化”兩個(gè)字。
（三）發(fā)展心理學(xué)
在發(fā)展心理學(xué)（developmental psychology）歷史上最有影響的科學(xué)家依舊是皮亞杰（Jean Piaget）。他被稱之為”認(rèn)知發(fā)展”的第一人。認(rèn)知發(fā)展研究主要聚焦于兒童是如何理解外部世界的，以及其認(rèn)知能力在兒童期如何得到發(fā)展。皮亞杰受到了完形心理學(xué)及其結(jié)構(gòu)性理解是如何實(shí)現(xiàn)的影響。他的理論是建立在這樣一種認(rèn)識(shí)上，即認(rèn)知發(fā)展的階段是性質(zhì)各異的，每一個(gè)階段都有其自己與眾不同的特征。盡管在當(dāng)時(shí)，兒童依舊被看作是小大人，但皮亞杰則確立了這樣一種新的理念，每一個(gè)兒童都有自己獨(dú)立的生命發(fā)展階段。依據(jù)不同個(gè)體相似的年齡特征，皮亞杰具體論證了四個(gè)發(fā)展階段[19]。第一個(gè)階段是感知?jiǎng)幼麟A段（0要2歲），此時(shí)兒童主要是通過感知?jiǎng)幼鹘?jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)的，例如觀看、擊打和推拉物體。此時(shí)兒童已經(jīng)懂得了自己的行為可以對(duì)外部世界產(chǎn)生影響，到了這個(gè)階段的后期，他們開始具有在頭腦中對(duì)事物進(jìn)行心理表征的能力。在前運(yùn)算階段（2要7歲），兒童心理表征能力有了巨大發(fā)展，特別是通過語(yǔ)言能力提升表現(xiàn)出來。第三個(gè)階段是具體運(yùn)算階段（7要11歲），表現(xiàn)出心理表征的靈活性增加了。此時(shí)，兒童的思維更加靈活開放和條理分明。一個(gè)重要的標(biāo)志是能夠解決“守恒”任務(wù)：兒童能夠理解一個(gè)玻璃杯中的水，不管是倒在一個(gè)細(xì)長(zhǎng)的杯子中還是倒在一個(gè)粗短的杯子中，數(shù)量是不會(huì)改變的。 最后一個(gè)階段是形式運(yùn)算階段（11歲以后），其特征是抽象思維和理性思維的發(fā)展。具體運(yùn)算階段的兒童能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)世界中的事物進(jìn)行推理，而形式運(yùn)算階段的兒童則能夠在抽象的情境中對(duì)事物作出推理。
從認(rèn)知發(fā)展視界來看學(xué)習(xí)，很顯然教育應(yīng)該適應(yīng)于學(xué)習(xí)者所處特定發(fā)展階段的特征， 應(yīng)該鼓勵(lì)1歲嬰兒多運(yùn)動(dòng)身體，體會(huì)其對(duì)環(huán)境所施加的影響；前運(yùn)算階段的孩子面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的各種實(shí)際事物來學(xué)習(xí)，只讓他們涉及很有限的推理；具體運(yùn)算階段的孩子可以接受更加復(fù)雜的事物挑戰(zhàn)，例如按照規(guī)則來對(duì)事物進(jìn)行分類，只要這個(gè)事物比較具體和接近兒童的經(jīng)驗(yàn)范圍就可以；抽象推理則適宜于形式運(yùn)算階段的兒童。皮亞杰學(xué)派重在倡導(dǎo)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，適應(yīng)兒童的發(fā)展水平。發(fā)展心理學(xué)家看待影響學(xué)習(xí)的最重要因素是“學(xué)習(xí)者自身感受到的認(rèn)知發(fā)展階段”。
（四）文化要?dú)v史學(xué)派
文化要?dú)v史學(xué)派（cultural-historical theory）植根于辯證唯物主義，主張世界萬物都是物質(zhì)組成的，通過對(duì)立面的斗爭(zhēng)發(fā)生變革（即正要反要合相依）。維果茨基[20]在20世紀(jì)20年代創(chuàng)立了文化要?dú)v史學(xué)派。他的理論聚焦于人的發(fā)展是個(gè)體與社會(huì)相互作用的結(jié)果，其最著名的一個(gè)說法是：“心智的發(fā)展是借助與其他人的心智互動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的”。在更加廣泛的意義上說，文化要?dú)v史學(xué)派主張人在環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)是通過其種族先人的活動(dòng)來轉(zhuǎn)換的。這種一代又一代的轉(zhuǎn)換是人類創(chuàng)造與使用各種人工制品能力的體現(xiàn)。而且，像語(yǔ)詞、標(biāo)志與符號(hào)等一類中介物能夠在轉(zhuǎn)換過程中促進(jìn)高級(jí)心理功能的發(fā)展。因此，兒童在轉(zhuǎn)換過程中獲得的具體知識(shí)同時(shí)也代表了其分享一種文化的知識(shí)要要 要這一過程被稱之為”內(nèi)化”（internalization）。文化要?dú)v史學(xué)派中的一個(gè)流行的理論是活動(dòng)理論，這是列昂節(jié)夫（Leont’ev）提出的，并且被恩格斯托姆（Engestrom）進(jìn)一步發(fā)展[21]，他提出了活動(dòng)的一種圖式，期間包括了三個(gè)互動(dòng)實(shí)體，即個(gè)體、對(duì)象和共同體。
就教育傳播與技術(shù)研究而言，文化要?dú)v史學(xué)派強(qiáng)調(diào)了與外部世界開展社會(huì)互動(dòng)的重要性。這一主張的核心是維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念。兒童（與成人學(xué)習(xí)者）的學(xué)習(xí)離不開與外部世界和同伴的互動(dòng)，也就是通過完成有意義的任務(wù)進(jìn)行的。最近發(fā)展區(qū)的下限是學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，上限是學(xué)習(xí)者能夠在其他人的支持與引導(dǎo)下才能完成任務(wù)，例如教師、父母和有經(jīng)驗(yàn)的同伴。因此，最近發(fā)展區(qū)利用了成熟過程本身帶來的能力，如果學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)落在了發(fā)展區(qū)上下限之內(nèi)或者通過其他人的支持與引導(dǎo)也能夠完成，那么，這樣的學(xué)習(xí)才是最優(yōu)的。
與之相關(guān)的一個(gè)概念是“支架作用”（scaffolding），這就是說所提供的支持與引導(dǎo)，隨著學(xué)習(xí)者的知識(shí)與技能不斷完善將逐漸撤除。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，提供支持與引導(dǎo)的人將根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的學(xué)業(yè)表現(xiàn)來提供有針對(duì)性的幫助。在文化要?dú)v史學(xué)派看來，學(xué)習(xí)過程中離不開對(duì)話，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者自發(fā)擁有的概念需要與教師或者有經(jīng)驗(yàn)的同伴擁有的更理性、更有用的概念進(jìn)行碰撞。如果我們要想問文化要?dú)v史學(xué)派研究者影響學(xué)習(xí)的最重要因素是什么，那么，答案就是“與外部世界和他人的互動(dòng)”。
（五）信息加工理論
將人的心智與計(jì)算機(jī)進(jìn)行類比，這是信息加工理論（information processing theory）所開創(chuàng)的，該理論在20世紀(jì)50年代至60年代興起。眼下心理學(xué)經(jīng)常使用的一些概念，像“儲(chǔ)存”、“提取”等都可以在信息加工理論中找到其源頭[22][23]。行為主義強(qiáng)調(diào)了環(huán)境的重要性，信息加工理論則將注意力放在了人的內(nèi)部認(rèn)知狀態(tài)上，瞄準(zhǔn)其認(rèn)知過程中的種種復(fù)雜現(xiàn)象進(jìn)行探討。信息加工理論認(rèn)為，人的心智就像是一個(gè)信息加工裝置，包括了多種成分要要 要感覺登記器、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。 感覺登記器是一種極其短暫的信息緩沖區(qū)，用以確定（無意識(shí)地）這些信息是有必要進(jìn)入短時(shí)記憶還是可以棄之不顧。短時(shí)記憶與計(jì)算機(jī)的中央處理器相仿，是個(gè)體直接的和即時(shí)的注意，其注意的廣度和持續(xù)時(shí)間都很有限。短時(shí)記憶還整合了來自于長(zhǎng)時(shí)記憶和現(xiàn)實(shí)環(huán)境的信息。長(zhǎng)時(shí)記憶是指儲(chǔ)存在人的大腦中的全部知識(shí)以備將來所用。 長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)如果眼下沒有使用，意味著其處于沉寂狀態(tài)，但是在必要時(shí)可以提取到短時(shí)記憶并加以處理。
信息加工理論對(duì)教育的啟示是其對(duì)人的心智的三成分架構(gòu)所作的比喻。因而，教育工作者需要考慮人的心智與計(jì)算機(jī)之間的相通性，這不僅表現(xiàn)在接受信息上，同時(shí)也體現(xiàn)在主動(dòng)加工信息中[24]。將信息分門別類組成有意義的單位（即所謂的“組塊化”）就能增加信息記憶的機(jī)會(huì)，減少短時(shí)記憶的負(fù)荷。更重要的是，教學(xué)應(yīng)該聚焦于在短時(shí)記憶中溫習(xí)信息使之能夠在長(zhǎng)時(shí)記憶中便于儲(chǔ)存。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)一個(gè)已經(jīng)掌握的程序反復(fù)溫習(xí)時(shí)，就能達(dá)到熟能生巧、信手拈來的地步。最后，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在必要時(shí)主動(dòng)提取信息并在短時(shí)記憶中應(yīng)用。信息加工理論主張影響學(xué)習(xí)的最重要因素是“對(duì)信息的主動(dòng)心理加工程度”。
（六）認(rèn)知符號(hào)理論
符號(hào)認(rèn)知理論（symbolic cognitive theory）是依據(jù)信息加工理論提出的計(jì)算機(jī)隱喻基礎(chǔ)作出說明的，不過，其按照所傳遞意義的差異說明了知識(shí)的不同性質(zhì)。知識(shí)的區(qū)分有陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)之別。陳述性知識(shí)是指對(duì)外部世界的表征，一般來說是用語(yǔ)義或者命題網(wǎng)絡(luò)的方式出現(xiàn)的[25]，可以先是清晰的事實(shí)，到簡(jiǎn)單的圖式（如概念、原理），再到更加復(fù)雜的圖示（某一復(fù)雜事物的概念模式或者因果模式）。語(yǔ)義表征或者命題網(wǎng)絡(luò)表征等說法是由皮亞杰[26]和巴特利特[27]提出的。程序性知識(shí)是指對(duì)這些表征進(jìn)行操作的認(rèn)知過程，一般來說是采用產(chǎn)生式或者認(rèn)知規(guī)則的方式加以呈現(xiàn)[28]，以此將特定的條件與認(rèn)知行為或者動(dòng)作聯(lián)系起來（如果……，那就……）。符號(hào)認(rèn)知理論使得采用“認(rèn)知任務(wù)分析”[29]這樣一個(gè)過程，對(duì)將要學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行詳細(xì)說明成為可能，并且開發(fā)出了演示這種知識(shí)的計(jì)算機(jī)程序。
同認(rèn)知符號(hào)理論相聯(lián)系的一種教學(xué)理論就是本文作者提出的四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式[30][31]。這一模式說明了綜合學(xué)習(xí)環(huán)境是建立在四個(gè)成分之上的，即（1）學(xué)習(xí)任務(wù)，它提供了課程方案的支柱；（2）相關(guān)知能，這是指有助于完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的創(chuàng)生性層面所必須的東西（如解決問題和推理）；（3）支持程序，這是指有助于完成學(xué)習(xí)任務(wù)中再生性層面所必須的東西；（4）專項(xiàng)操練，其有助于對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)套路達(dá)到十分熟練的程度。成分（1）和（2）建立在圖式理論或者陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上，尤其是注重歸納學(xué)習(xí)模式（即從具體經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)）和精細(xì)加工模式（將新知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來）。成分（3）和（4）建立在圖式熟練或者程序性學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，尤其是在程序性知識(shí)學(xué)習(xí)中注重知識(shí)編輯模式（即把新知識(shí)鑲嵌在認(rèn)知規(guī)則中）和在局部任務(wù)操練中注重強(qiáng)化模式（即通過重復(fù)來熟練認(rèn)知規(guī)則）。
建立在四元基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)環(huán)境，當(dāng)面向綜合學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，就有了四個(gè)同時(shí)發(fā)生、互相聯(lián)系的學(xué)習(xí)過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入初始學(xué)習(xí)時(shí)，又比較有經(jīng)驗(yàn)的情況下，這樣的學(xué)習(xí)過程將更為適宜。當(dāng)學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)基礎(chǔ)比較薄弱時(shí)，這樣的教學(xué)方法也更為實(shí)際；但是對(duì)已經(jīng)有相當(dāng)舊經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者來說，則可能并不是很適合（這就是所謂的“專長(zhǎng)反轉(zhuǎn)效應(yīng)”）[32]。如果研究者欣賞認(rèn)知符號(hào)范式，在考慮影響學(xué)習(xí)的最重要因素是什么時(shí)，就會(huì)自然想到奧蘇貝爾[33]耳熟能詳?shù)囊痪湓挕坝绊憣W(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要對(duì)此細(xì)查深究并據(jù)此開展教學(xué)”。
（七）認(rèn)知資源理論
像認(rèn)知符號(hào)范式一樣，認(rèn)知資源理論（cognitive resource theory）也是同大腦的計(jì)算機(jī)隱喻相聯(lián)系。但是與認(rèn)知符號(hào)范式不同的是，認(rèn)知資源理論認(rèn)為，傳遞意義的不是記憶中的符號(hào)表征，而是同人的認(rèn)知架構(gòu)相聯(lián)系，尤其是同記憶系統(tǒng)本身有關(guān)。 絕大多數(shù)認(rèn)知資源模式區(qū)分了工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的差別，用來解釋為什么可用于學(xué)習(xí)和業(yè)績(jī)表現(xiàn)的認(rèn)知資源是有限的。長(zhǎng)時(shí)記憶的能力實(shí)際上是無限制的，而工作記憶則在持續(xù)時(shí)間和信息處理能力上是很有限的。工作記憶中的信息儲(chǔ)存時(shí)間大概不會(huì)超過30秒[34]，其處理信息的能力可能限于米勒[35]提出的7±2要素，這個(gè)數(shù)字按照最新的研究是4±1要素[36]。工作記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶的互動(dòng)情況甚至可能比工作記憶本身直接處理能力限制這一事實(shí)更為重要[37]。工作記憶的限制只涉及新信息或者還沒有習(xí)得信息，因?yàn)樗鼈兩形磧?chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中。 當(dāng)涉及儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中已經(jīng)習(xí)得的信息時(shí)，工作記憶的限制就難以為繼了，因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)記憶中已經(jīng)建構(gòu)的圖式在工作記憶中會(huì)作為要素發(fā)揮其應(yīng)有作用。
在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，認(rèn)知負(fù)荷理論[38][39][40]是一種基于認(rèn)知資源理論的流行范式。其主要假設(shè)是有效的教學(xué)應(yīng)該限制工作記憶中的外部認(rèn)知負(fù)荷或者無效認(rèn)知負(fù)荷，以便能夠?qū)氋F的資源用于學(xué)習(xí)的刀刃上，即用在長(zhǎng)時(shí)記憶的圖式建構(gòu)和圖式熟練上。例如，引起過高外部認(rèn)知負(fù)荷的原因是常見的解決問題做法。對(duì)新手學(xué)習(xí)者來說，解決問題只是依賴于手段要目的分析，這需要學(xué)習(xí)者考慮該問題的目標(biāo)狀態(tài)和已知狀態(tài)之間的多種可能性，盲目地尋找解決問題的步驟以減少兩者之間的差距。這一過程將耗費(fèi)工作記憶很大的能量，難以在識(shí)別問題狀態(tài)和解決步驟之間建立起聯(lián)系。因而，解決問題和學(xué)會(huì)解決問題就成了兩個(gè)毫不相干的事情。對(duì)問題解決教學(xué)而言，認(rèn)知負(fù)荷研究者提出了一些更加有效的解決之道，如“多種目標(biāo)題”[41]，“樣例示范題”[42]和“任務(wù)補(bǔ)全題”[43]。假如問認(rèn)知資源范式的研究者什么是影響學(xué)習(xí)的最重要因素，其回答很可能是“大腦處理信息能力的限制”。
（八）社會(huì)建構(gòu)主義
社會(huì)建構(gòu)主義（social constructivist theory）植根于發(fā)展心理學(xué)（Jean Piaget,1896-1980）、文化要?dú)v史學(xué)派（Lev Vygotsky,1896-1934），一定程度上還同完形心理學(xué)有關(guān)（MaxWertheimer，1880-1943）。皮亞杰第一個(gè)強(qiáng)調(diào)了兒童心智的建構(gòu)屬性要要 要兒童主動(dòng)地建立起對(duì)外部世界的理解。魏特海默突出了創(chuàng)生性思維作為一種重構(gòu)行為的價(jià)值；維果茨基則受到了完形心理學(xué)的影響，獨(dú)立地提出了與皮亞杰相似的結(jié)論，認(rèn)為建構(gòu)行為在促進(jìn)學(xué)習(xí)中起到了十分重要的作用[44]。社會(huì)建構(gòu)主義與皮亞杰的建構(gòu)主義觀有些差異，而是側(cè)重于像文化要?dú)v史學(xué)派所主張的，在達(dá)成理解的過程中離不開“社會(huì)互動(dòng)”[45]。其倡導(dǎo)者認(rèn)為院知識(shí)甚至現(xiàn)實(shí)的觀念是來自于社會(huì)關(guān)系和社會(huì)互動(dòng)。這就是說，我們所學(xué)到的任何東西，都是與外部溝通或者互動(dòng)聯(lián)系在一起的，要么是通過與他人發(fā)生聯(lián)系，要么是通過與媒體發(fā)生聯(lián)系。社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)“人是如何學(xué)習(xí)的”十分感興趣，將其看成是這些互動(dòng)的結(jié)果[46]。將這些觀念再向前推進(jìn)一步就會(huì)主張?jiān)核械闹R(shí)都是由人的心智所創(chuàng)造的，因此，人是不可能真正了解與本體論相一致的真實(shí)現(xiàn)實(shí)。
社會(huì)建構(gòu)主義在20世紀(jì)90年代開始崛起，在教育實(shí)踐和研究領(lǐng)域十分流行，從而將注意力置于學(xué)習(xí)者之間的討論和借助媒體開展學(xué)習(xí)，這是一件很自然的事情。 許多流行的教育方式，如“基于問題學(xué)習(xí)”和“計(jì)算機(jī)輔助協(xié)作學(xué)習(xí)”都同社會(huì)建構(gòu)主義有關(guān)聯(lián)。在社會(huì)建構(gòu)主義者看來，小組討論或者全班討論都將有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促成深層次的理解。依據(jù)同伴的反饋，學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)狀況作出評(píng)價(jià)，這樣做也能夠提供自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方面的支持。喬納森等人[47]從社會(huì)建構(gòu)主義的視界，提出了運(yùn)用認(rèn)知工具或者心智工具的建議。認(rèn)知工具是指用以促成收集信息的計(jì)算機(jī)工具，包括了概念匹配軟件、電子表單、網(wǎng)絡(luò)論壇和搜索引擎。對(duì)教師為主導(dǎo)的教育方式而言，這些認(rèn)知工具能夠促使學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，提升其學(xué)習(xí)的主人翁精神。社會(huì)建構(gòu)主義理論反對(duì)使用傳統(tǒng)的講解教學(xué)，因?yàn)樵谶@種教學(xué)方式中，師生之間的溝通和討論十分有限。按照社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是：“通過與他人的互動(dòng)建構(gòu)意義與掌握知識(shí)”。
四、討論與結(jié)論
教學(xué)理論主要涉及各種不同的教學(xué)方法及其它們與學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。因而，教學(xué)理論的要素就是教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果。然而，教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系絕不是直截了當(dāng)?shù)摹Ｓ性S多條件影響著教學(xué)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。這種現(xiàn)象可以歸結(jié)為“互動(dòng)影響無處不在，無時(shí)不有”，從而導(dǎo)致了影響學(xué)習(xí)的因素滾動(dòng)式劇增。結(jié)果便帶來了教學(xué)理論未有窮盡的獨(dú)特現(xiàn)象，每一種教學(xué)理論只能嘗試性地解釋整個(gè)教學(xué)現(xiàn)象的一小部分?？茖W(xué)范式可以確定其邊界范圍，厘清某一教學(xué)理論中的特質(zhì)在哪里。以上我們討論了教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)常見的八種范式，包括每一種范式對(duì)學(xué)習(xí)的獨(dú)特看法以及它們對(duì)影響學(xué)習(xí)特定因素的焦點(diǎn)所在。格式塔心理學(xué)聚焦于學(xué)習(xí)者如何能夠?qū)崿F(xiàn)“頓悟和理解”（insight and understanding）；行為主義和行為主義聚焦于“強(qiáng)化”（reinforcement）對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響作用；發(fā)展心理學(xué)聚焦于學(xué)習(xí)者的“認(rèn)知發(fā)展階段”（stage of cognitive development）；文化要?dú)v史學(xué)派聚焦于學(xué)習(xí)者“與外部世界互動(dòng)”（interaction with the world）；信息加工理論聚焦于學(xué)習(xí)者本身主動(dòng)的“心理加工”（mental processing）；符號(hào)認(rèn)知理論聚焦于學(xué)習(xí)者“原有知識(shí)”（prior knowledge）；認(rèn)知資源理論聚焦于人的心智“加工能力有限性”（limited processing capacity）和社會(huì)建構(gòu)主義聚焦于學(xué)習(xí)者對(duì)”意義的社會(huì)建構(gòu)”（social construction of meaning）上。
鑒于范式和在范式約束之內(nèi)提出的理論之間相通性較少，所以一般很難在不同的范式之間進(jìn)行比較。認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的不同范式導(dǎo)致了不同的結(jié)果。例如，持有新行為主義范式的研究者堅(jiān)稱強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果有積極影響[48]，但是持有社會(huì)建構(gòu)主義范式的研究者也堅(jiān)稱因?yàn)橥獠繌?qiáng)化可能傷害內(nèi)部動(dòng)機(jī)，所以只會(huì)帶來消極影響[49]。這兩種主張都建立在堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)上卻得出了相反的結(jié)論，這是因?yàn)槠溲芯康募僭O(shè)、方法和結(jié)果解釋一般來說都是有根本差異的。這也使得在不同的主張之間很難實(shí)現(xiàn)調(diào)和[50]。正是從這樣的立場(chǎng)出發(fā)，柏林納提出了所謂的“認(rèn)識(shí)互動(dòng)的十年”（decade by findings interactions），這是指依據(jù)研究工作完成的年限，人們可以得出不同的解釋。例如，在20世紀(jì)60年代，對(duì)男女學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)差異曾經(jīng)做過不少研究。但是時(shí)至今日，當(dāng)時(shí)的研究結(jié)果已經(jīng)失去了其價(jià)值，這是因?yàn)楝F(xiàn)在男女平等的思想已經(jīng)通過社會(huì)變革深入人心，這樣一種情境的變革導(dǎo)致了互動(dòng)結(jié)果的改變。
由于不同的范式之間的共通性較少，所以，某一個(gè)范式的演變通常是由其他范式的演變所推動(dòng)的。例如，皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)受到了完形心理學(xué)的結(jié)構(gòu)化思想影響。認(rèn)知符號(hào)理論和認(rèn)知資源理論都同信息加工理論有關(guān)。認(rèn)知符號(hào)理論認(rèn)同工作記憶能力有限，但也吸收了最初由皮亞杰和巴特利特提出的圖式理論。社會(huì)建構(gòu)主義包括了發(fā)展心理學(xué)、文化-歷史學(xué)派和完形心理學(xué)的若干思想。尤其是一些較新的范式受益于以前的范式良多。一份很有影響的報(bào)告《人是如何學(xué)習(xí)的？》[51]在新的范式中反映了許多“溫故知新”的成分。
各種研究范式對(duì)研究和設(shè)計(jì)本身都有清晰的啟示。不同研究范式中的研究者對(duì)不同的事物做不同的研究，這是因?yàn)樗麄儗Ｗ⒂诓煌膶W(xué)習(xí)結(jié)果、方法和條件。 由此也導(dǎo)致了他們關(guān)注不同的檢驗(yàn)手段。例如，這些檢驗(yàn)手段有“提示”（完形心理學(xué)）、獎(jiǎng)賞（行為主義）、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（發(fā)展心理學(xué)）、對(duì)話（文化要?dú)v史學(xué)派）、程序教學(xué)（信息加工理論）、做中學(xué)（符號(hào)認(rèn)知理論）、例中學(xué)（認(rèn)知資源理論）和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)工具（社會(huì)建構(gòu)主義）。不過，雖然認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的方式差異導(dǎo)致了認(rèn)識(shí)結(jié)果上的分歧，但是這并不排斥人們探尋基本的學(xué)習(xí)原理。這就像一個(gè)生物學(xué)家作有關(guān)地球生態(tài)系統(tǒng)的研究和一個(gè)天文學(xué)家做有關(guān)火星氣候研究一樣，彼此都有可能都會(huì)得出有關(guān)行星生命條件的相同結(jié)論。例如梅里爾關(guān)于“首要教學(xué)原理”的探索就揭示了五項(xiàng)基本教學(xué)原理，這對(duì)于不同的研究范式來說都是相當(dāng)一致的。首要教學(xué)原理主張當(dāng)學(xué)習(xí)者處于以下五種情況時(shí)，能夠達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的，這五種情況是：（1）解決有價(jià)值的問題；（2）激活原有經(jīng)驗(yàn)；（3）觀察將要學(xué)會(huì)什么；（4）應(yīng)用剛剛學(xué)會(huì)的知能；（5）將所學(xué)的知能融會(huì)貫通到現(xiàn)實(shí)生活中去。
在教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)開展研究工作，了解到對(duì)學(xué)習(xí)有著各種不同的研究范式和視界，這會(huì)給我們什么啟示呢？首先，教育研究者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到它們是在不同的研究范式內(nèi)行事，包括該范式帶來的機(jī)遇和限制；其次，在自己的范式內(nèi)，教育研究者應(yīng)該致力于對(duì)理論發(fā)展作出貢獻(xiàn)，因?yàn)槿绻麤]有一種理論的支持，我們就像是拓荒者在沙漠中徘徊一樣，其研究的結(jié)果也會(huì)像流沙般全無蹤影；第三，教育研究者應(yīng)該總是對(duì)各種不同理論與范式持開放的心態(tài)，因?yàn)槿碌挠^念和視界最有可能出現(xiàn)在不同范式之間的交疊磨合處。
資料來源：本文經(jīng)作者授權(quán)翻譯發(fā)表，本文英文稿（Research paradigms and perspectives on learning）已經(jīng)收入由J.Michael Spector，M.David Merrill和JanElen聯(lián)合主編的《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》（第4版），Handbook of Research On Education Communication and Technology，4th，ed.，2012年7月由施普林格（Springer）出版公司出版。
作者/譯者簡(jiǎn)介：杰羅姆J.G.范梅里恩伯爾（Jeroen J.G.van Merrienboer）是荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)教授，阿姆斯特丹VU大學(xué)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)碩士學(xué)位，特溫特大學(xué)教學(xué)技術(shù)學(xué)方向的哲學(xué)博士學(xué)位。在認(rèn)知架構(gòu)與教學(xué)、綜合學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)的整體化方法和適應(yīng)性數(shù)字學(xué)習(xí)應(yīng)用等方面頗有專長(zhǎng)，已發(fā)表了150余篇有關(guān)學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域研究的學(xué)術(shù)論文，是《培訓(xùn)雜志》提名公認(rèn)的一位教育技術(shù)研究領(lǐng)域世界領(lǐng)軍人物，曾獲得美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)頒發(fā)的“國(guó)際貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”；布萊恩（Anique de Bruin）是荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)助理教授，她的研究方向主要是關(guān)于專長(zhǎng)的認(rèn)知發(fā)展和元認(rèn)知技能；盛群力，博士生導(dǎo)師，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)研究所教授（qlsheng57@126.com）；柴巧君，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論碩士研究生。
基金項(xiàng)目：本文系教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展研究——界定、培養(yǎng)與評(píng)估高層次問題解決能力”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：09YJA880122）的研究成果。
轉(zhuǎn)載自：《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第4期／總第211期
排版、插圖來自公眾號(hào)：MOOC（微信號(hào)：openonline）
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