究竟什么樣的作業(yè)設(shè)計是好的作業(yè)設(shè)計？在“減負(fù)提質(zhì)”、促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的新時代背景下，作業(yè)設(shè)計應(yīng)遵循哪些新理念？可以在哪些方面有所創(chuàng)新？本文擬結(jié)合相關(guān)政策、理論與實踐，對作業(yè)設(shè)計應(yīng)遵循的新理念進(jìn)行深入探討。
1.
以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，聚焦問題解決能力
核心素養(yǎng)培育是當(dāng)前中小學(xué)課程與教學(xué)改革的重要議題。2014年4月，教育部頒發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，要求深入回答“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題，在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的同時明確學(xué)生為適應(yīng)終身發(fā)展與社會進(jìn)步需要所應(yīng)具備的必備品格與關(guān)鍵能力，構(gòu)建學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，并加大力度，統(tǒng)籌課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)、評價、考試等環(huán)節(jié)，切實推動核心素養(yǎng)落地。
《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課程方案》）指出，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是國家教育方針的具體化，各學(xué)科要基于學(xué)科特點(diǎn)凝練本學(xué)科的核心素養(yǎng)，并圍繞核心素養(yǎng)精選課程內(nèi)容，明確質(zhì)量要求，提出關(guān)于教材編寫、教學(xué)實施與考試評價的建議?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《義教課程方案》）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，各課程標(biāo)準(zhǔn)首先依據(jù)國家教育方針與培養(yǎng)目標(biāo)，將全面發(fā)展的要求具體化為本課程所重點(diǎn)關(guān)注的核心素養(yǎng)，明確學(xué)生學(xué)習(xí)本課程后應(yīng)形成的正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，然后聚焦核心素養(yǎng)，并基于這些核心素養(yǎng)甄選課程內(nèi)容，研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，提出教學(xué)與評價建議。
因此，在“雙減”和新課標(biāo)背景下，作業(yè)設(shè)計，無論是作為學(xué)習(xí)任務(wù)的作業(yè)，還是作為評價任務(wù)的作業(yè)，都要改變過去過分注重知識和技能的狀況，著力強(qiáng)化核心素養(yǎng)立意。
（一）以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的作業(yè)設(shè)計步驟
以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，強(qiáng)化核心素養(yǎng)立意的作業(yè)設(shè)計，一般要經(jīng)過以下幾個步驟。
第一，明確作業(yè)設(shè)計所針對的核心素養(yǎng)。在新頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中，各學(xué)科都明確提出本學(xué)科所強(qiáng)調(diào)的核心素養(yǎng)。例如，義務(wù)教育階段語文學(xué)科強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用、文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造，每一種核心素養(yǎng)都有其獨(dú)特的內(nèi)涵、構(gòu)成與質(zhì)量要求。進(jìn)一步分析，語言運(yùn)用指的是學(xué)生在語言實踐中初步具有良好語感，了解國家通用語言文字特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，具有正確規(guī)范運(yùn)用語言文字的能力，能在具體語言情境中有效交流和溝通。這種核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)在識字寫字、閱讀、書面表達(dá)、口語交際等活動中。
換言之，它包括識字寫字、閱讀、書面表達(dá)、口語交際等多種能力。因此，語文教師在作業(yè)設(shè)計前要明確作業(yè)所針對的核心素養(yǎng)，不能籠統(tǒng)地說針對語言運(yùn)用，而應(yīng)在語言運(yùn)用核心素養(yǎng)內(nèi)更為具體地明確所針對的是這一素養(yǎng)的哪一種或哪幾種成分，是閱讀還是書面表達(dá)，抑或是口語交際，要有清晰的界定。此外，還需要注意的是，教師在教學(xué)活動與作業(yè)設(shè)計過程中不僅要關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)，還要基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合實踐活動的要求，重視跨學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，問題解決、溝通合作、批判性思考等。
第二，將作業(yè)設(shè)計所針對的核心素養(yǎng)目標(biāo)具體化。各學(xué)科的核心素養(yǎng)都具有一定程度的概括性與綜合性，甚至有教師指出個別學(xué)科的核心素養(yǎng)有些抽象與難以理解。作為教學(xué)活動的設(shè)計者與實施者，一線教師沒必要從理論上探討清楚某一核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延，也沒必要糾結(jié)于某一特定核心素養(yǎng)與其他核心素養(yǎng)的關(guān)系。
一線教師需要做的是在核心素養(yǎng)概念框架下，基于課程標(biāo)準(zhǔn)中列舉的學(xué)科總目標(biāo)、分階段目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)表述，結(jié)合教材、教學(xué)進(jìn)度及學(xué)情實際，由概括到具體，明確作業(yè)針對的具體核心素養(yǎng)目標(biāo)是什么與不是什么，要有操作化的表達(dá)。例如，有六年級語文教師針對語文學(xué)科“語言運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)中的口語交際，提出作業(yè)設(shè)計所針對的具體目標(biāo)是：敢于在小組中發(fā)表自己的意見，主動與同學(xué)文明得體地交流；認(rèn)真傾聽，不打斷他人發(fā)言，能在抓住他人發(fā)言要點(diǎn)的基礎(chǔ)上表達(dá)自己的觀點(diǎn)。經(jīng)此具體化過程，課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)從文本走進(jìn)教學(xué)活動，轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳂I(yè)活動的具體目標(biāo)，成為作業(yè)設(shè)計的指引。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向不再是一個抽象的理念，作業(yè)設(shè)計所針對的核心素養(yǎng)目標(biāo)變得操作化，而且符合所教學(xué)生的學(xué)情實際，使核心素養(yǎng)落地成為可能。
第三，設(shè)置作業(yè)情境與任務(wù)。“如果一個人習(xí)得了一些東西，那么，這些東西就被內(nèi)化（internalized），人們就期望他能在任何適宜的場合運(yùn)用它們?！币虼?，如果我們希望學(xué)生學(xué)到有用的知識與技能，具備一些重要品格與關(guān)鍵能力，就要關(guān)心學(xué)生應(yīng)該在哪些情境與何種任務(wù)中展現(xiàn)核心素養(yǎng)，在作業(yè)設(shè)計中創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫澈腿蝿?wù)，以喚起他們憑借核心素養(yǎng)應(yīng)對問題的行為。情境創(chuàng)設(shè)的好不好，任務(wù)設(shè)計是否有效，歸根結(jié)底要看它們是否激活、強(qiáng)化了學(xué)生在情境中運(yùn)用特定核心素養(yǎng)和具體目標(biāo)行為解決問題的能力。
繼續(xù)以口語交際作業(yè)設(shè)計為例，針對前文所述目標(biāo)，某六年級語文教師布置如下作業(yè)：“同學(xué)們，學(xué)校圖書館制定了新的圖書借閱規(guī)則，你覺得這個規(guī)則怎么樣？今天晚上回家后和父母說一說。你會如何說，請把它寫下來?！痹谶@個作業(yè)中，學(xué)生要把回家與父母說的話寫下來，喚起的是學(xué)生的書面語言表達(dá)行為，而不是作業(yè)設(shè)計本意所針對的口語交際行為，也就不能有效激活和強(qiáng)化預(yù)期的目標(biāo)行為，是不合格的作業(yè)，需要改進(jìn)。如果將作業(yè)改成：“同學(xué)們，學(xué)校圖書館制定了新的圖書借閱規(guī)則，你覺得這個規(guī)則怎么樣？請同學(xué)們分成四人小組找時間進(jìn)行討論，提出你們的意見與建議?！边@樣，作業(yè)所針對的目標(biāo)行為就可以被有效激活，學(xué)生運(yùn)用口語交際的核心素養(yǎng)就可以得到充分的鍛煉。
第四，制定評價辦法或評分規(guī)則。無論是作為學(xué)習(xí)任務(wù)的作業(yè)，還是作為評價任務(wù)的作業(yè)，都需要有配套的評價辦法，有的還需要量化的評分規(guī)則。實際上，制定評價辦法是將作業(yè)目標(biāo)進(jìn)一步操作化的過程，因而作業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)必須緊密圍繞其所針對的目標(biāo)，不能脫離目標(biāo)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。比如，在國際學(xué)生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）的閱讀測試評分中，學(xué)生回答問題時出現(xiàn)的錯別字和語法錯誤，評分者可以忽略。因為組織者認(rèn)為閱讀測試針對的是閱讀能力，而不是文法。
教師平時布置的學(xué)科作業(yè)與大規(guī)模學(xué)業(yè)成就測評不同，但基于作業(yè)目標(biāo)設(shè)置評分標(biāo)準(zhǔn)的原則必須堅持，針對特定核心素養(yǎng)的作業(yè)評價必須緊密圍繞核心素養(yǎng)表現(xiàn)。以歷史學(xué)科為例，12年級教師為培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”核心素養(yǎng)，布置這樣一道思考題作業(yè)：象棋是中國人發(fā)明的，圍棋也是中國人發(fā)明的，那么，在歷史上象棋出現(xiàn)得早，還是圍棋出現(xiàn)得早？請不要查閱教材以外的材料，結(jié)合所學(xué)進(jìn)行分析。
在評分時，學(xué)生即使正確回答圍棋產(chǎn)生得早，但若不能以史料為依據(jù)進(jìn)行合理分析，也不給分；如果學(xué)生指出圍棋產(chǎn)生的早，理由是象棋在楚漢之爭后出現(xiàn)，而更早文獻(xiàn)有記載說古人也下棋，下的應(yīng)該是圍棋，給一半分?jǐn)?shù)；如果學(xué)生透過兩種棋上有沒有文字，或者兩種棋所反映的生產(chǎn)關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)差異進(jìn)行分析，指出圍棋產(chǎn)生得更早，給滿分。這種評分規(guī)則圍繞和支持了作業(yè)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生用歷史的觀點(diǎn)分析問題，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的“歷史解釋”核心素養(yǎng)。
第五，審查與改進(jìn)。教材中的作業(yè)通常經(jīng)過嚴(yán)格的審查與試用，如果發(fā)現(xiàn)問題要進(jìn)行相應(yīng)的改進(jìn)，完善后才能收錄進(jìn)教材。教師在日常教學(xué)中布置的作業(yè)相對寬松，但也需要一個自我審查與改進(jìn)的過程。作業(yè)設(shè)計初步完成后，教師要嘗試從學(xué)生視角進(jìn)行自我審查，設(shè)想學(xué)生會如何理解和完成這份作業(yè)，預(yù)見學(xué)生完成作業(yè)過程中可能遇到的問題。條件允許時，教師還可以找少數(shù)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知性訪談，讓學(xué)生說說自己完成作業(yè)的基本認(rèn)知過程及其對作業(yè)的看法和建議。如果自我審查或認(rèn)知性訪談發(fā)現(xiàn)作業(yè)不能有效激活特定的核心素養(yǎng)目標(biāo)行為，或者難度不適合，教師就需要對作業(yè)設(shè)計予以完善后，才能投入使用。
（二）聚焦問題解決能力
值得注意的是，各門課程所強(qiáng)調(diào)的核心素養(yǎng)框架都比較復(fù)雜多樣，且各不相同、各有側(cè)重。要在作業(yè)設(shè)計中體現(xiàn)核心素養(yǎng)立意，深入推動核心素養(yǎng)落地，教師還需要在核心素養(yǎng)框架內(nèi)進(jìn)一步明確最關(guān)鍵、對學(xué)生未來發(fā)展影響最深遠(yuǎn)的核心素養(yǎng)。
問題解決能力應(yīng)成為作業(yè)設(shè)計中重點(diǎn)關(guān)注的核心素養(yǎng)，理由有三。
其一，問題解決能力是21世紀(jì)全球普遍提倡的重要核心素養(yǎng)。重要的核心素養(yǎng)通常是跨學(xué)科的，具有領(lǐng)域共通性。通過對歐盟、美國、新加坡等29個經(jīng)濟(jì)體或國家的核心素養(yǎng)框架進(jìn)行元分析發(fā)現(xiàn)，有21個經(jīng)濟(jì)體或國家共同強(qiáng)調(diào)問題解決這一核心素養(yǎng)。進(jìn)一步將29個經(jīng)濟(jì)體或國家中的15個高收入經(jīng)濟(jì)體或國家單獨(dú)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，有13個經(jīng)濟(jì)體或國家都強(qiáng)調(diào)問題解決能力。
其二，問題解決能力是我國評價與考試政策關(guān)注的重點(diǎn)。早在2014年9月，國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》就強(qiáng)調(diào)指出，高考命題要“著重考查學(xué)生獨(dú)立思考和運(yùn)用所學(xué)知識分析問題、解決問題的能力”，增強(qiáng)基礎(chǔ)性與綜合性。2019年6月，國務(wù)院辦公廳頒發(fā)的《關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）又對此進(jìn)行重申，指出考試命題要重點(diǎn)考查學(xué)生“運(yùn)用所學(xué)知識分析問題和解決問題的能力”。這一高考命題改革方向強(qiáng)化了素質(zhì)教育觀念，是對實踐中教學(xué)脫離生產(chǎn)生活實際、重知識輕能力、學(xué)生實踐能力與問題解決能力薄弱等現(xiàn)實問題的回應(yīng)，應(yīng)作為指揮棒引領(lǐng)中小學(xué)作業(yè)設(shè)計。
其三，問題解決能力的培養(yǎng)與評價具有良好的實踐基礎(chǔ)與技術(shù)支持。基于問題的學(xué)習(xí)（problem based learning，PBL）以及項目式學(xué)習(xí)（project based learning，PBL）都強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在真實且跨學(xué)科情境中主動發(fā)現(xiàn)問題，并帶著問題探尋解決問題的方法，以綜合培育學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知、批判性思考、創(chuàng)造性思考、溝通合作等核心素養(yǎng)。隨著課程改革的推動，兩種教學(xué)方式在實踐中都得到較為廣泛的應(yīng)用。在評價方面，我國近些年來在中考、高考及平時測驗中探索表現(xiàn)性評價，已經(jīng)取得一些積極的進(jìn)展，積累了很多優(yōu)秀的案例和成功的經(jīng)驗，可以為作業(yè)設(shè)計提供有益參考。
當(dāng)然，聚焦問題解決能力并不是說其他核心素養(yǎng)不重要，其他學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科核心素養(yǎng)也是作業(yè)設(shè)計的重要內(nèi)容。甚至課程目標(biāo)中的非核心素養(yǎng)，比如基礎(chǔ)知識與基本技能，也必須通過作業(yè)讓學(xué)生加以練習(xí)和鞏固，以提高學(xué)生的掌握程度與精熟水平。教師在作業(yè)設(shè)計中既要抓住重點(diǎn)，又要以全面為基礎(chǔ)，在重點(diǎn)與全面之間把握平衡，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度。
2.
加強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)，提高作業(yè)的趣味性、綜合性與實踐性
加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，是本輪基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念。《義務(wù)教育課程方案》強(qiáng)調(diào)，要落實核心素養(yǎng)導(dǎo)向，中小學(xué)須強(qiáng)化實踐育人，加強(qiáng)學(xué)科知識學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗以及生產(chǎn)生活實踐的聯(lián)系，在教學(xué)中注重真實情境的創(chuàng)設(shè)，以增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識真實世界和解決真實生產(chǎn)生活問題的能力?！镀胀ǜ咧姓n程方案》也指出，普通高中教育是在義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的教育，要為學(xué)生適應(yīng)社會生活與未來發(fā)展做好準(zhǔn)備，要促進(jìn)課程內(nèi)容情境化，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實情境。因此，為促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，好的作業(yè)設(shè)計要加強(qiáng)情境性，將任務(wù)嵌入生產(chǎn)生活情境之中。
（一）情境創(chuàng)設(shè)的意義
實際上，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識去分析和解決實際問題，一直是一個基本的教學(xué)原則。1897年，杜威（Deway）就在《我的教育信條》一文中指出，“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備”。他認(rèn)為，有些學(xué)校的教育之所以沒有取得預(yù)期的成功，是因為教育者沒有遵循“教育即生活”“學(xué)校即社會”這些基本原則。很多人“把學(xué)校當(dāng)作一個傳授某些知識，學(xué)習(xí)某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習(xí)慣的場所。
這些東西的價值被認(rèn)為多半要取決于遙遠(yuǎn)的將來；兒童所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情；這些事情只是預(yù)備而已。結(jié)果是，它們并不成為兒童生活經(jīng)驗的一部分，因而并不真正具有教育作用”。他還強(qiáng)調(diào)，在具體教學(xué)過程中，思想和觀念不可能以單純觀念的形式從一個人傳遞給另外一個人。只有讓學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)，親身考慮問題的種種條件，尋求問題的解決方法時，才能激發(fā)真正的思維，才會引發(fā)有意義的學(xué)習(xí)，才能培養(yǎng)出在生活場景中分析問題與解決問題的能力。
學(xué)習(xí)理論的發(fā)展為這一原則提供了理論支持，推動教育者重視情境對學(xué)習(xí)的影響。行為主義心理學(xué)在早期學(xué)習(xí)研究中占主導(dǎo)地位。行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過強(qiáng)化在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，學(xué)習(xí)是對外界情境的反應(yīng)，情境提供了對個體的刺激，是引發(fā)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件，也在一定程度上影響學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移。20世紀(jì)50年代后期，認(rèn)知主義心理學(xué)興起。認(rèn)知主義心理學(xué)家將學(xué)習(xí)看作經(jīng)過復(fù)雜的加工活動，使外部客觀事物內(nèi)化為個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。情境是引發(fā)學(xué)習(xí)行為的輸入條件，也是學(xué)習(xí)的對象，個體在學(xué)習(xí)中從自然的真實情境中抽取重要特征，形成概念結(jié)構(gòu)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
到20世紀(jì)80年代末90年代初，受認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等多學(xué)科的影響，學(xué)習(xí)的研究取向逐漸從認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境。學(xué)習(xí)的情境理論關(guān)注情境與個體的交互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分。情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)也不同，學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響。教與學(xué)的活動要重視情境性，盡量讓學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境一致或相類似的情境中發(fā)生，教師不是把提前準(zhǔn)備好的知識與技能教給學(xué)生，而是指導(dǎo)學(xué)生在問題情境中探究與合作，自主學(xué)習(xí)和尋找解決問題的方法。
增加作業(yè)的情境性具有多種優(yōu)點(diǎn)。首先，它提高作業(yè)的趣味性，有助于激發(fā)學(xué)生的好奇心和興趣，為有效學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利的心理條件。純粹指向知識與技能的作業(yè)屬于機(jī)械學(xué)習(xí)，學(xué)生通常提不起興趣?！锻ㄖ访鞔_指出，中小學(xué)教師要切實避免機(jī)械訓(xùn)練，嚴(yán)禁布置重復(fù)性作業(yè)。而如果將作業(yè)與生動、新奇的情境聯(lián)系起來，任務(wù)的趣味性和吸引力會增加，學(xué)習(xí)就轉(zhuǎn)變成有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)生做作業(yè)的興趣會提高，主動性也會增強(qiáng)。以初中物理“電阻原理”學(xué)習(xí)為例，如果課后作業(yè)讓學(xué)生思考、探究教室里的電風(fēng)扇如何調(diào)節(jié)風(fēng)力大小，以及如何運(yùn)用電阻原理，或者讓學(xué)生思考并動手試一試將家里的普通臺燈改裝成可以調(diào)節(jié)燈光明暗程度的臺燈。有了這樣的聯(lián)系，學(xué)生不再是簡單背誦或機(jī)械練習(xí)有關(guān)物理知識，其主體性和創(chuàng)造性可以得到更大程度上的調(diào)動。
其次，情境創(chuàng)設(shè)可以提高作業(yè)的綜合性，促進(jìn)綜合性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)作業(yè)多指向零散、割裂、碎片化的知識，所引發(fā)的認(rèn)知活動通常只停留在記憶水平，沒有激活高階思維與深度學(xué)習(xí)。而作業(yè)一旦嵌入真實情境中，因為情境是鮮活、動態(tài)和復(fù)雜的，完成作業(yè)通常需要激活目標(biāo)以外的知識，也就使知識整合與綜合學(xué)習(xí)成為可能。嵌套情境后的作業(yè)可以引發(fā)三種層次的綜合學(xué)習(xí)。
第一層次是將目標(biāo)知識與本學(xué)科其他知識綜合，這與當(dāng)前義務(wù)教育階段新課標(biāo)倡導(dǎo)單元作業(yè)的理念不謀而合。希望教師設(shè)計的作業(yè)克服知識碎片化傾向，讓學(xué)生綜合運(yùn)用一個單元所學(xué)習(xí)的核心知識與方法解決嵌套在情境中的實際問題。
第二層次是將某學(xué)科知識點(diǎn)與其他學(xué)科知識綜合起來，引導(dǎo)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)。例如，數(shù)學(xué)作業(yè)要求學(xué)生解決食品營養(yǎng)成分表中的百分?jǐn)?shù)問題，就可以引導(dǎo)學(xué)生整合生物的營養(yǎng)學(xué)知識，而不是孤立地學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)在新頒布的《義教課程方案》中受到前所未有的重視，要求各門課程用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課時不少于總課時量的10%。基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念設(shè)計綜合性作業(yè)是加強(qiáng)綜合課程建設(shè)的重要手段，可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。
第三層次是將學(xué)科知識點(diǎn)與課外知識，與廣闊的生產(chǎn)生活實踐相整合，引導(dǎo)學(xué)生從“走近”生活到“走進(jìn)”生活，調(diào)動所有的知識、觀念與經(jīng)驗去分析問題和解決問題。這是最廣泛意義上的綜合性學(xué)習(xí)，是最高水平的綜合，它使純粹的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成綜合實踐活動，使學(xué)習(xí)不再局限于教材與學(xué)校，由“教材世界”“教育世界”“科學(xué)世界”向真實的“生活世界”回歸。這樣，作業(yè)引發(fā)的學(xué)習(xí)更真實、更有深度，也更有用。
最后，情境創(chuàng)設(shè)可以增加作業(yè)的實踐性，有利于提高學(xué)生的問題解決能力。有真實情境與無情境嵌套的作業(yè)，喚起的學(xué)生活動和能培養(yǎng)的核心素養(yǎng)存在很大不同。依托真實情境的作業(yè)通常將解決問題的條件隱含在實踐中，需要學(xué)生在分析問題性質(zhì)的基礎(chǔ)上識別工具與條件，激活已學(xué)，必要時還須整合更多知識——包括跨學(xué)科的知識乃至教材中沒有學(xué)習(xí)的知識，探尋解決問題的辦法，從而提高問題解決能力。
相反，脫離情境的作業(yè)，牽涉的主要是孤立的知識和機(jī)械的技能。當(dāng)學(xué)生走進(jìn)真實世界，未必就能將知識遷移到現(xiàn)實生活，解決真實情境中的問題。教師想知道學(xué)生學(xué)到的知識是不是活知識，能否在適合的場景中解決問題，就應(yīng)該關(guān)心他們運(yùn)用所學(xué)知識的那些情境，必須將作業(yè)任務(wù)嵌套在情境中。在作業(yè)設(shè)計中加強(qiáng)情境性，可以準(zhǔn)確反映學(xué)生的問題解決能力，為教學(xué)反思與改進(jìn)提供有用信息。
（二）作業(yè)情境創(chuàng)設(shè)中的常見問題
在作業(yè)設(shè)計中重視情境性，就是要求教師在明確作業(yè)所針對的目標(biāo)后，先尋找應(yīng)用目標(biāo)的真實情境，也就是個人生活、公共生活、教育生活或職業(yè)生活中可能應(yīng)用這些目標(biāo)的特定場景和需要解決的具體問題，然后選擇有代表性、能激發(fā)學(xué)生興趣和好奇心，并能最終帶給學(xué)生成就感的場景，將學(xué)生需要解決的問題嵌入情境中。情境創(chuàng)設(shè)一般要符合以下三個標(biāo)準(zhǔn)。一是真實。情境必須是現(xiàn)實存在的，能重復(fù)或模擬個體接受“檢驗”的工作場所或生活情境，反映真實生活世界對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求。二是復(fù)雜。情境要反映現(xiàn)實生活的復(fù)雜性。問題解決所需要的條件隱含在情境中，需要學(xué)生進(jìn)行判斷、分析、探索、整合與創(chuàng)新，以展現(xiàn)學(xué)生使用所學(xué)知識、技能完成復(fù)雜任務(wù)的能力。三是有效。情境要能有效激發(fā)學(xué)生的目標(biāo)行為，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生，使得學(xué)習(xí)表現(xiàn)得到準(zhǔn)確評價。
隨著課程改革及“雙減”工作的推進(jìn)，越來越多的教師有意識地加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活以及現(xiàn)代社會的聯(lián)系，重視作業(yè)設(shè)計的情境性，但實踐中還存在一些亟待關(guān)注的問題。
首先，情境創(chuàng)設(shè)缺乏真實性。受學(xué)科知識性質(zhì)的影響，有的學(xué)科知識比較抽象，有些時候某些知識在現(xiàn)實生活中的應(yīng)用過于復(fù)雜。因此，教師在作業(yè)設(shè)計中模擬的情境要盡量真實，基本接近個體真正應(yīng)用知識的工作場所、公民生活、個人生活等情境。然而，有些教師在作業(yè)設(shè)計中所模擬的情境過于虛假。例如，在反比例函數(shù)作業(yè)中說小明用阻力臂為3米的長棍撬石頭；又如，在三角形認(rèn)識作業(yè)中說小華不小心把一塊正方形玻璃掉到地上，玻璃摔成了兩個三角形。這些作業(yè)有了情境設(shè)計，但情境過于虛假，缺乏真實性，涉及的事情都是生活中幾乎不可能發(fā)生的。正如虛假的互動等于沒有互動，這種虛假的情境等于作業(yè)沒有情境性。
其次，情境創(chuàng)設(shè)“穿靴戴帽”。有些教師在作業(yè)設(shè)計中聯(lián)系情境，甚至嵌入了家國情懷、文化意識、團(tuán)結(jié)友愛等育人因素，但實際上情境與要完成的任務(wù)缺乏聯(lián)系，兩者只是物理意義上的拼裝，作業(yè)所創(chuàng)設(shè)的情境和任務(wù)不能有效促進(jìn)或考查學(xué)生的目標(biāo)行為。
最后，對情境創(chuàng)設(shè)中的倫理問題重視不夠。要讓作業(yè)聯(lián)系生產(chǎn)生活情境，就很可能涉及情境中的人，也就必須注意情境的復(fù)雜性。如果情境創(chuàng)設(shè)不當(dāng)，可能會對某些學(xué)生構(gòu)成冒犯，或侵犯學(xué)生及其家庭的隱私，甚至令某些學(xué)生因自己改變不了的因素而受到傷害。例如，有英語教師在講完“My Family”一課后，讓學(xué)生找一張家庭合影，模仿課文準(zhǔn)備一段話介紹家庭及成員的基本情況，下節(jié)課找同學(xué)進(jìn)行分享與交流。這樣的作業(yè)就侵犯了學(xué)生的家庭隱私，對于成長在離婚或單親家庭、社會經(jīng)濟(jì)地位偏低家庭的學(xué)生，還可能造成心理上的傷害。
重視與改進(jìn)情境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)該成為當(dāng)前中小學(xué)作業(yè)設(shè)計的努力方向。當(dāng)然，我們不能因此要求教師在所有作業(yè)中都創(chuàng)設(shè)情境，這種教條主義的應(yīng)用可能會衍生新的問題。一些簡單純粹、需要重復(fù)記誦或練習(xí)的知識技能，比如速算、化學(xué)元素周期表等，有時候可以不聯(lián)系情境。如果非要在沒必要的情況下增加情境，一來可能只是“穿靴戴帽”，二來可能“畫蛇添足”，增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，反倒影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。
3.
增加探究性與開放性，促進(jìn)教學(xué)方式進(jìn)一步轉(zhuǎn)變
探究式教學(xué)（inquiry based teaching）是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主參與和深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，它從情境、困難或問題開始，讓學(xué)生圍繞一定的情境性信息或材料，以問題為起點(diǎn)，自主探尋問題解決方法或自主建構(gòu)意義。這種教學(xué)方式激發(fā)了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自主建構(gòu)與合作探究，可以有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)新知能力、批判性思考能力、問題解決能力、探究能力、合作溝通能力等復(fù)雜能力。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，探究式教學(xué)在中小學(xué)受到越來越多的關(guān)注，成為公開課中備受青睞的一種教學(xué)方式。
《指導(dǎo)意見》指出，高中學(xué)校要積極探索問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式教學(xué)，認(rèn)真開展驗證性實驗和探究性實驗教學(xué)，加強(qiáng)課題研究、項目設(shè)計、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合探究，并在作業(yè)設(shè)計中適當(dāng)增加探究性、實踐性與綜合性。2019年6月，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》重申，中小學(xué)要“優(yōu)化教學(xué)方式”，“注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學(xué)”，推動研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、積極提問與自主探究，以有效培養(yǎng)學(xué)生的探究能力及相關(guān)核心素養(yǎng)。
（一）從虛假探究到真實探究
探究能力不僅是科學(xué)類課程所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科核心素養(yǎng)，而且是各門課程普遍倡導(dǎo)的學(xué)科共同能力。這種能力與自主學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立思考能力、批判性思考能力、研究性學(xué)習(xí)能力、問題解決能力，以及好奇心、責(zé)任心等聯(lián)系緊密、相互交織，是21世紀(jì)發(fā)達(dá)國家普遍倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)之一。作為學(xué)習(xí)活動的作業(yè)要加強(qiáng)探究性，讓學(xué)生在作業(yè)活動中，在新情境中探究新問題，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和積極探究，提高探究意識與探究能力。然而，在我國探究式教學(xué)對中小學(xué)教師而言還是新生事物，很多教師組織的探究式教學(xué)活動在不同程度上形式大于實質(zhì)，要么是在學(xué)生已知問題解決方法情況下的虛假探究，要么是指向簡單事實性知識理解與掌握的淺層次探究。因而，很多教師設(shè)計出來的探究性作業(yè)也存在類似問題。
以初中生物學(xué)學(xué)科為例，有教師設(shè)計了這樣一道作業(yè)題：
菊花一般在秋天開花。影響菊花開花的生態(tài)因素是什么？科學(xué)興趣小組對“菊花是否開花與日照長短的關(guān)系”進(jìn)行了探究。
（1）作出假設(shè)： ；
（2）進(jìn)行實驗：取十盆大小、長勢都差不多且未開花的菊花，放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方，其中五盆放在日照時間短的地方，另五盆放在日照時間長的地方，經(jīng)過一段時間后，觀察開花情況。該實驗的主要變量是 ；
（3）如果他們的假設(shè)成立，觀察到的現(xiàn)象應(yīng)該是 。
這道作業(yè)的用意比較明顯，教師試圖利用這道作業(yè)題激發(fā)、培養(yǎng)、提高學(xué)生的生物探究能力。具體點(diǎn)說，第1—3小題分別對應(yīng)的是提出假設(shè)、進(jìn)行實驗設(shè)計和對結(jié)果進(jìn)行猜想的能力。然而，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這道作業(yè)并不能有效喚起學(xué)生的探究行為，探究性明顯不足。
首先，這道題在題干中清楚地說明了自變量與因變量，實驗假設(shè)基本上已不言自明，學(xué)生不需要“提出”假設(shè)，只要轉(zhuǎn)換一下表述方式將假設(shè)具體表述出來即可。其次，第2小題看上去關(guān)注了實驗設(shè)計能力，讓學(xué)生“經(jīng)歷”了實驗探究過程，但畢竟實驗設(shè)計是教師提出的，學(xué)生只是識別實驗設(shè)計中的因變量是什么，真正的“探究”并沒有發(fā)生。最后，第3小題讓學(xué)生對結(jié)果進(jìn)行猜想，但在沒有啟動研究時對結(jié)果的猜想實際上與提出假設(shè)在認(rèn)知過程上基本一致，因而也沒有激發(fā)出真正的結(jié)果猜想行為。一道旨在促進(jìn)探究的課后作業(yè)并沒有真正喚起探究行為，也就難以激發(fā)學(xué)生的好奇心，不能有效培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。
對這道作業(yè)的設(shè)計進(jìn)行優(yōu)化，同樣是指向“提出假設(shè)”能力，也利用同樣的情境與材料，題目可以修改成這樣：
菊花一般在秋天開花，影響菊花開花早晚的生態(tài)因素是什么？請?zhí)岢鰞蓚€假設(shè)。如果你想到的不止兩個，可以多寫。
（1）假設(shè)1：_______ ；
（2）假設(shè)2：_______；
（3）假設(shè)3：_______。
在改進(jìn)后的作業(yè)中，學(xué)生需要根據(jù)所學(xué)生物學(xué)知識與生物學(xué)思想提出假設(shè)和表述假設(shè)。學(xué)生如果說菊花品種會影響開花早晚，這種回答不得分，因為菊花品種不是影響菊花開花早晚的“生態(tài)因素”；學(xué)生如果說給菊花澆水施肥的情況，也不給分，因為“菊花一般在秋天開花”，不在夏天或冬天開花，意味著菊花開放時間主要是受氣候變化因素（光照、溫度、溫差）的影響，而不是人工養(yǎng)護(hù)因素的影響；當(dāng)學(xué)生根據(jù)秋天相對于其他季節(jié)的不同氣候特點(diǎn)提出假設(shè)，說明他已能基于生物學(xué)思想提出合理假設(shè)，可以得分。這樣的作業(yè)才是一份具有探究性的作業(yè)，而且是典型的生物學(xué)學(xué)科作業(yè)，學(xué)生需要學(xué)好生物學(xué)知識和具備一定的生物學(xué)思想才能完成，而不是基于生活常識就可以完成。如果要指向?qū)嶒炘O(shè)計能力，圍繞菊花開花這個問題，我們可以設(shè)計這樣的作業(yè)題：
就哪些生態(tài)因素會影響菊花開花時間早晚，有人提出假設(shè)：日照時間是影響菊花開花早晚的一個因素。于是他設(shè)計如下實驗：取十盆大小、長勢差不多且未開花的菊花，放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方，其中五盆放在日照時間短的地方，另五盆放在日照時間長的地方，經(jīng)過一段時間后，觀察開花情況。
（1）在這個實驗中，實驗變量是 ；
（2）兩組菊花“放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方”，這里所說的其他環(huán)境條件主要指什么？請列舉兩個以上。
（3）這個實驗設(shè)計好不好，能否有效驗證假設(shè)是否成立？理由是什么？
在這道作業(yè)中，學(xué)生不僅要理解實驗設(shè)計，指出實驗中的因變量是什么，明確需要控制的無關(guān)變量有哪些，而且要對實驗設(shè)計進(jìn)行批判性分析。對實驗設(shè)計進(jìn)行分析，是一種通行的探究能力培養(yǎng)策略。衡量一個實驗設(shè)計的好與壞，最重要的指標(biāo)是看它的內(nèi)在效度，也就是“實驗者所操作的實驗變量對因變量所造成的影響的真正程度”。
實際上，在這個實驗設(shè)計中，每組菊花的樣本量以及被觀察的菊花組數(shù)夠不夠；不同組別間需要控制的是日照時間上的差異，還是光照時間抑或是連續(xù)黑夜時間的差異，以及組間差異控制在多大合適；如何做到光照時間不同但溫度、濕度等其他環(huán)境因素又基本相同或相似；更重要的是，菊花的品種是否需要控制，許多問題都要討論。如果教師帶領(lǐng)學(xué)生對實驗設(shè)計中的這些瑕疵或紕漏進(jìn)行探究，提出改進(jìn)建議，就可以有效激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的探究能力及相關(guān)核心素養(yǎng)。這才是真正增進(jìn)探究性的作業(yè)設(shè)計。
（二）增加作業(yè)設(shè)計的開放性
好的探究性作業(yè)是探究式教學(xué)的延伸，可以促進(jìn)中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的進(jìn)一步轉(zhuǎn)變，并形成良性循環(huán)，最終有效提升學(xué)生的探究能力。好的探究性作業(yè)應(yīng)具備以下特點(diǎn)：問題嵌套在真實的情境中；問題是學(xué)生未知的，能激發(fā)學(xué)生的好奇心與探究欲；解決問題的工具和條件隱含在情境中，需要學(xué)生進(jìn)行批判性選擇和轉(zhuǎn)化；解決問題的方法不唯一，甚至最終答案也不唯一。
由此可見，作業(yè)設(shè)計的探究性與開放性緊密聯(lián)系。開放性的作業(yè)更能吸引人去探究。題目如果缺乏開放性，它留給學(xué)生的探究空間就比較有限，難以深度激發(fā)學(xué)生的探究行為。相對而言，開放性的作業(yè)更能有效激發(fā)學(xué)生的探究意識、獨(dú)立思考與合作探究，有利于認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)體系中理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)。在全球影響力較大的PISA、國際數(shù)學(xué)和科學(xué)趨勢研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMMS）以及美國國家教育進(jìn)展評估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）測試中，題目設(shè)計都注重開放性，有相當(dāng)比例的題目屬于建構(gòu)反應(yīng)式（constructed response）題目，作業(yè)設(shè)計要借鑒這種做法。
作業(yè)設(shè)計的開放性，可以是任務(wù)本身具有開放性，比如寫作文讓學(xué)生寫一位令他敬佩、給他鼓勵的人，具體寫什么人沒有限定；可以是解題方法或任務(wù)完成過程具有開放性，比如數(shù)學(xué)教師讓學(xué)生用身邊的工具和自己的方法粗略測量一間房屋的長寬高；可以是答案不唯一，比如數(shù)學(xué)教師提問給一個特定面積的房屋鋪滿地磚，備料時需要購買多少塊特定規(guī)格的瓷磚；也可以是多種開放的結(jié)合。
有人擔(dān)心，開放式作業(yè)的評分比較困難。對此可以從兩個方面進(jìn)行分析：一方面，必須承認(rèn)的是，教學(xué)過程中作業(yè)設(shè)計與大規(guī)模高利害測試命題不一樣，它對評分主觀性的控制可以適度寬松；另一方面，簡答、論述、寫作、表現(xiàn)性任務(wù)等開放性題目一直都是中小學(xué)常用的作業(yè)形式，編制以合理而不是完美或完全正確為標(biāo)準(zhǔn)的評分辦法，也并不是多么困難的事情。更重要的是，因為開放性作業(yè)鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考，有利于探究能力、批判性思考能力、創(chuàng)造性問題解決能力等多種復(fù)雜能力的培養(yǎng)，有潛在的育人價值。所以，即使評分辦法編制比較困難，評分過程費(fèi)時費(fèi)力，也要在作業(yè)設(shè)計中進(jìn)一步倡導(dǎo)開放性。
綜上所述，為了能夠有效培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，好的作業(yè)設(shè)計在加強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)，增加趣味性、綜合性與實踐性的同時，還要增加題目的探究性與開放性。當(dāng)然，“金無足赤”，作業(yè)設(shè)計也不可能十全十美，滿足所有的標(biāo)準(zhǔn)或條件。只要教師牢記立德樹人這一根本任務(wù)，心中裝著學(xué)生的發(fā)展，在作業(yè)設(shè)計中有意識地創(chuàng)設(shè)情境，增加題目的實踐性、綜合性、探究性、開放性，就可以更好地發(fā)揮作業(yè)的育人功能，促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升。
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