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一是謀求各方對質(zhì)量標準的價值共識。

標準實施的問題，首先是價值問題，其次才是技術問題或程序問題。只有解決了價值問題，回應了各方利益相關者的價值訴求或需要，標準才會被接納和被執(zhí)行。

當前，職業(yè)教育標準體系實施進展相對緩慢的一個首要原因，源自于人們對職業(yè)教育領域“標準化”本身認識誤區(qū)，如認為職業(yè)教育領域應慎談“標準化”，將“標準化”與人才培養(yǎng)的“個性化”相對立，只是在靜態(tài)文本的意義上來理解標準；對質(zhì)量標準所負載的新理念、新方法更缺乏深入的認識。

如果職業(yè)教育實施者不能真正領會制定標準的重要意義，不能領會標準所體現(xiàn)的新理念，就會產(chǎn)生標準實施的阻抗現(xiàn)象，標準實施的“最后一公里”就會變成腸梗阻，如何解決這些“梗阻”問題，需要設計有效的宣傳、解讀、實驗等活動，創(chuàng)設良好的標準實施氛圍，讓校長和教師們對標準所帶來的好處有足夠的認識，同時，最大限度地吸納各利益相關者參與協(xié)商，尤其是以往一直被忽視的標準實施階段的對話協(xié)商，通過召開標準解讀、研討會等，使得實施者自愿投身到標準實施之中。

二是建構基于質(zhì)量標準的循環(huán)改進系統(tǒng)。

大量研究與實踐表明，標準實施還沒有真正重視系統(tǒng)的變革，任何想在傳統(tǒng)的時空框架內(nèi)玩標準的“新游戲”，都是極其困難的。職業(yè)教育國家標準的實施者更是多元主體，惟有從系統(tǒng)的角度對“標準—計劃—培訓—教學—管理—評價”進行整體建構，才能找到實施的真正力量和源泉，才會盡可能減少標準在執(zhí)行過程中的衰減和偏離。

因而，各地在落實職業(yè)教育國家標準過程中，需要對國家標準進行再創(chuàng)造、再加工，形成更加清晰、明確和適切的實施標準，同時，基于標準來設計職教教師培訓和確立課堂教學大賽內(nèi)容等，將標準納入職業(yè)學校教學質(zhì)量改進與診斷體系，作為重要指標在學校層面進行監(jiān)測和督查。只有建構了“標準—計劃—培訓—教學—管理—監(jiān)測”的循環(huán)改進系統(tǒng)，才能形成職業(yè)教育標準執(zhí)行的合力，職業(yè)教育質(zhì)量國家標準才能真正落實。

三是加快建立基于“專業(yè)”的國家質(zhì)量監(jiān)測體系。

很長一段時間以來，我國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測體系不夠完善，關注輸入多而關注輸出少，由于缺乏基本的質(zhì)量標準，學生的學業(yè)評價基本由教師本人決定，評價的專業(yè)品質(zhì)無法得到有效的保障。對于職業(yè)教育來說，當務之急并不是“去集權化”，而是如何建立國家和地方層面的質(zhì)量監(jiān)測體系。

從國際經(jīng)驗來看，均高度重視國家教育質(zhì)量監(jiān)測體系的建立，即使是實施分權制的美國，為確保職業(yè)教育標準體系最終落實到課堂層面，在其《珀金斯法案Ⅳ》中，甚至教師的授課計劃也要得到審批。國家質(zhì)量監(jiān)測體系的建立有助于保證評價的實質(zhì)正義和程序正義，有助于職業(yè)教育質(zhì)量國家標準的真正落實。當然，由國家實施教育質(zhì)量監(jiān)測,并不意味著國家必須成為教育質(zhì)量監(jiān)測的直接實施者，作為一項具有高度專業(yè)性的工作,完全偏重行政領導的政府機構很難操作。

因而當前應積極培育專業(yè)的質(zhì)量監(jiān)測機構，長期跟蹤標準實施的過程，評估標準實施的效果，就可以為標準的動態(tài)修訂提供及時反饋。

當然，要彰顯標準的最大價值，還需要加強標準實施者的能力建設，開展多層次、全方位的培訓。

培訓中要避免兩種誤區(qū)，一種是以實用主義的態(tài)度進行具體操作式的零散解讀，一種是視標準為政策性文件而停留在務虛式的學習領會，導致對標準解讀的“盲人摸象”和“蜻蜓點水”，要讓實施者不只是停留在認識層面，更要積極推行體驗式和參與式培訓，將標準真正轉(zhuǎn)換為教師課堂教學行為。同時，不僅關注一線教師對于標準內(nèi)容的深刻把握，更要提升地方職業(yè)教育管理者和校長基于標準的領導力提升，尤其是校長具備基于標準的領導力，才能保證標準的有效落地。