基于對(duì)人類精神維度的建構(gòu)，希臘人高度重視審美與教育。在追求和獲取真理、知識(shí)的價(jià)值指引下，蘇格拉底發(fā)現(xiàn)了德行、美、教育的三者關(guān)系。柏拉圖建立了理念與美的政治理想國。亞里士多德則提出藝術(shù)是摹仿，摹仿源于求知本能，摹仿本身就是教育與學(xué)習(xí)的學(xué)說。而賀拉斯的“寓教于樂說”更是理性主義經(jīng)典。也許是某種機(jī)緣，希臘羅馬時(shí)代的這些思想家們都親躬于教育。18世紀(jì)在啟蒙精神的催動(dòng)下，審美與教育被提升到空前的高度。審美與教育不僅是改造個(gè)體的力量，而且是社會(huì)革命的動(dòng)力和方式。不過，18世紀(jì)之前，囿于對(duì)人的生存與發(fā)展視野狹隘、定位偏差，審美與教育始終未能在人的全面發(fā)展和解放的層面上找到深度結(jié)合的契機(jī)。
希臘從蘇格拉底起開始了從探尋自然到思索人本的重大文化轉(zhuǎn)型。如果說，前蘇格拉底時(shí)期智者哲人們對(duì)審美與教育還是經(jīng)驗(yàn)性注意的話，由于向思索人本價(jià)值、追求人生意義轉(zhuǎn)型，審美與教育受到了蘇格拉底理性的重視、認(rèn)真的關(guān)懷。黑格爾曾說過，“在蘇格拉底那里我到也發(fā)現(xiàn)人是尺度，不過這是作為思維的人，如果將這一點(diǎn)的客觀的方式來表達(dá)，它就是真，就是善”[1]。在蘇格拉底看來，理性是人之為人的根本規(guī)定性，因而追求真理成為人生存的終極目的。實(shí)現(xiàn)人生終極的主要方式是善行，而善行則須教育、審美來培養(yǎng)、達(dá)成。首先，一個(gè)人只有用理性對(duì)待世界，對(duì)待自己，他才能夠有正確的行動(dòng)并在正確的行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)真理。而最深刻的真理就是普遍的善，對(duì)普遍的善的發(fā)現(xiàn)、昭示就是善行。所以，蘇格拉底一再教誨人們，生活的意義在于善行，在于不斷的道德完善。循此，教育便十分重要。善行可以通過教育培養(yǎng)、訓(xùn)練出來，因?yàn)榉彩钦胬恚际侵R(shí)，通過知識(shí)便可掌握真理。教育就是學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的基本方式和過程。其次，在蘇格拉底看來，衡量美的標(biāo)準(zhǔn)是善。他堅(jiān)持善的即美的，美的一定是善的，掌握美就像掌握知識(shí)一樣，需要教育的培養(yǎng)和訓(xùn)練。只有在教育中，人們才能認(rèn)識(shí)到關(guān)于美的真理，掌握關(guān)于美的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)最大的美——善行。
在希臘羅馬的思想大師中柏拉圖對(duì)審美與教育的論述最充分，最廣泛，影響也最大。公元前387年柏拉圖創(chuàng)建了阿卡德米學(xué)園，親任校長和教師。他創(chuàng)建學(xué)園的目的在于通過哲學(xué)教育、數(shù)學(xué)教育、藝術(shù)教育培養(yǎng)理想中的國家統(tǒng)治者和管理者。柏拉圖對(duì)審美、藝術(shù)懷有崇高的情感，始終視審美、藝術(shù)為洞見真理、發(fā)現(xiàn)理念的過程與途徑。柏拉圖認(rèn)為對(duì)理念的發(fā)現(xiàn)就是一種“神靈憑附”、“迷狂出神”的審美至高體驗(yàn)。智慧與快樂的統(tǒng)一便是至善特征之一。他著名的《克拉底魯篇》將音樂教育看成惟一能夠影響靈魂的教育。通過音樂教育靈魂能得到美的洗禮，得到提升。受到良好音樂教育的人可以敏銳地判斷出一切藝術(shù)作品和自然建構(gòu)的美與丑。在他晚年的《法律篇》中，集畢生之智慧和經(jīng)驗(yàn)對(duì)情感與善行的關(guān)系進(jìn)行論述，聲稱善的理念轉(zhuǎn)化為善的行為必須借助理念和痛感。藝術(shù)可以使人真正明白快樂與痛感的內(nèi)涵和功能。如此，藝術(shù)實(shí)際成為從善到善行的中介。在許多人的記憶中，似乎覺得柏拉圖否定藝術(shù)，輕視審美教育而重視哲學(xué)、數(shù)學(xué)教育。的確，柏拉圖說過藝術(shù)是摹仿的摹仿、鏡子的鏡子，缺乏真理性，他也曾揚(yáng)言要驅(qū)逐藝術(shù)家，甚至責(zé)罵藝術(shù)家傷風(fēng)敗俗，墮落丑陋。其實(shí)，在柏拉圖心目中有兩種藝術(shù)。一種是理想的藝術(shù)，它是心靈的明燈，理念的洞達(dá)，靈魂的福佑。另一種藝術(shù)是他所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)藝術(shù)。柏拉圖始終鄙視當(dāng)時(shí)的流行藝術(shù)，指責(zé)它們褻瀆神明，毫無理性，敗壞道德。顯然，這種藝術(shù)無法對(duì)人們實(shí)施審美教育，更不能有助于建設(shè)精神的理想國，這當(dāng)然要遭到柏拉圖的斷然否棄和嚴(yán)厲批判。
亞里士多德像他的老師柏拉圖一樣重視教育和藝術(shù)。他曾創(chuàng)辦呂昂克學(xué)園，后世的人們公認(rèn)他是職業(yè)教師和學(xué)者。亞里士多德認(rèn)為體育教育有助于培養(yǎng)青年人的勇敢和體魄，而藝術(shù)教育在提高人們藝術(shù)鑒賞力的同時(shí)，提高了人們的“高尚情操”并且具有休閑性質(zhì)。亞里士多德在《政治學(xué)》中說藝術(shù)教育所實(shí)現(xiàn)的生活休閑是人類生活的最自然也是自由的目的、境界。由此可見，席勒的“游戲說”在亞里士多德的理論體系中已出現(xiàn)思想端倪。對(duì)于亞里士多德，人們最熟悉的莫過于他的“摹仿說”。亞里士多德指出，藝術(shù)起源于摹仿的本源有兩點(diǎn)，一，人具有摹仿的本性，二，在摹仿中人們能獲得快感。摹仿實(shí)質(zhì)上是一種培養(yǎng)、訓(xùn)練和教育，它是一種實(shí)踐性的多元教育過程。摹仿的教育過程來源于人的本性，來源于人與生俱來的生命沖動(dòng)。正是在這一生命過程中，向外，人們獲得了關(guān)于世界的知識(shí)；向內(nèi)，人們感到了對(duì)生命存在價(jià)值肯定的滿足，產(chǎn)生了快感。在這里，亞里士多德第一次在教育框架中將生命、知識(shí)、快感聯(lián)系起來，使教育、審美不僅像他的前人一樣在人的理性、善行層面上得到確證，而且在人的生命存在的層面上發(fā)現(xiàn)了責(zé)任、教育的意義。從這個(gè)角度來審視亞里士多德《詩學(xué)》關(guān)于悲劇的理論，就會(huì)領(lǐng)悟到亞里士多德對(duì)悲劇的理解寓含著審美教育的意蘊(yùn)。在《詩學(xué)》中，亞里士多德認(rèn)為悲劇詩人通過摹仿而引起恐懼與哀憐之情是悲劇雖悲卻能吸引觀眾之本。在亞里士多德看來，悲劇人物不是完美無缺的英雄，也不是罪行累累的惡棍，而是與大多數(shù)凡人一樣的平常人。悲劇人物由于“過失”而導(dǎo)致的可怕后果必然導(dǎo)致與之相似的觀眾的悲傷與哀憐，引起他們對(duì)自我生活的回憶、體驗(yàn)和反思，最終導(dǎo)致“凈化”。這一過程既是審美過程，也是一種典型的教育過程。“凈化”(Katharsis)的古希臘詞源本意為祛除罪過。悲劇使人“凈化”無疑指人通過欣賞悲劇打通藝術(shù)悲劇與生活悲劇的隧道，使藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)走向生活經(jīng)歷和體驗(yàn)，從而反映生活，接受震撼和教益，從而達(dá)到心靈提升、道德凈化的目的。可以說，亞里士多德的悲劇理論是另一版本的審美教育理論。
羅馬時(shí)代的理論家賀拉斯建立了完整的古典主義文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，在為文藝功能下規(guī)則時(shí)，他強(qiáng)調(diào)“寓教于樂”。“寓教于樂”一方面保持了自蘇格拉底以來，經(jīng)柏拉圖、亞里士多德所一直崇尚的關(guān)于藝術(shù)必須具有社會(huì)教育功能的偉大傳統(tǒng)，另一方面也表現(xiàn)出他試圖糾正希臘人過分重視藝術(shù)的教育功能的偏頗，希望求得藝術(shù)過程中審美與教育之間平衡的愿望。正是這種努力，“寓教于樂”成為古典主義文藝的基本精神。至賀拉斯后，由于基督教的霸權(quán)，審美、教育皆成為神學(xué)的附庸，對(duì)審美與教育的關(guān)系問題的研究基本被取消。而文藝復(fù)興、新古典主義的三百年中，人們對(duì)審美與教育的理解從未越出希臘人的詮釋。
18世紀(jì)，以法國為中心的啟蒙運(yùn)動(dòng)席卷歐洲。啟蒙運(yùn)動(dòng)以“平等、自由、博愛”為口號(hào)，倡導(dǎo)“理性精神”，并以理性、自然、情感啟蒙教育，教誨民眾。在這聲勢浩大的社會(huì)轉(zhuǎn)型與變革時(shí)代，審美與教育受到了空前重視。幾乎所有的法國啟蒙思想家無一不對(duì)審美、教育有過論述，其中對(duì)康德最有影響和啟發(fā)的是盧梭。盧梭相信，與文明人相比，處于原始自然狀態(tài)中的人更健全、更幸福。原始狀態(tài)中的人平等、自由而富有才華。而文明人則迫于文明禮俗、社會(huì)規(guī)則的壓抑，不僅失去了平等、自由，而且失去了真實(shí)與真摯，矯揉、虛偽、平庸。因而啟蒙不單純是對(duì)民眾灌注于理性，啟蒙在更為深刻的方面是培養(yǎng)民眾的真實(shí)情感，洗滌民眾身上的世俗，使民眾真正回到平等、自由、真實(shí)、真摯的自然狀態(tài)中，實(shí)現(xiàn)從文明人到真正的人的回歸。而要實(shí)現(xiàn)這一目的，盧梭認(rèn)為情感教育是關(guān)鍵，只有通過情感教育，培養(yǎng)人們真實(shí)純凈的心靈、自然質(zhì)樸的情感、美好平實(shí)的性格，人類才能實(shí)現(xiàn)回歸。為此，盧梭撰寫了《論科學(xué)與藝術(shù)》、《論人類不平等的起源與基礎(chǔ)》、《新愛洛漪論》、《愛彌爾·或論教育》等一系列著作、作品，成為浪漫主義運(yùn)動(dòng)和自由主義思潮的先聲。
由上可見，從古希臘、羅馬到18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)，審美與教育始終是思想家們關(guān)注的問題。希臘羅馬大師通過對(duì)審美與教育的詮釋試圖建立人類的理性精神和知識(shí)系統(tǒng)，18世紀(jì)啟蒙思想家們則希望在審美、教育中實(shí)現(xiàn)人的重塑與社會(huì)變革。盡管他們尚未完全找到審美與教育深度結(jié)合、統(tǒng)一的契機(jī)，但卻為康德使審美與教育的相遇創(chuàng)建了理論背景和思考情致，奠定了深厚的基礎(chǔ)。
既不同于希臘人在人類精神維度建構(gòu)上理解教育，也不同于18世紀(jì)啟蒙思想家將教育用著為改革民眾、變革社會(huì)的工具，康德將教育視為人超越自然、獲得自由本質(zhì)的基本過程，把教育闡釋為個(gè)體人獲得道德普遍形式和知識(shí)從而認(rèn)同群體、走向社會(huì)的路徑。教育也是人類最終實(shí)現(xiàn)感性與理性相統(tǒng)一、生理與心理相協(xié)調(diào)、自然與人文相符合的必由之旅。
在“批判哲學(xué)”看來，以生命形式存在著的人本質(zhì)是自由，是對(duì)一切可能的和現(xiàn)實(shí)的超越。人永遠(yuǎn)必須通過自身的努力才能獲得真正屬于他自己本質(zhì)特征的存在，教育正是這一努力的重要方面。教育具有雙重結(jié)構(gòu)，一方面人是教育的創(chuàng)造者，另一方面教育又塑造了人。教育就是人自身生命的創(chuàng)造，它不斷建構(gòu)人的自由本質(zhì)和解構(gòu)人的非人成分并以此實(shí)現(xiàn)對(duì)自然、人、社會(huì)三者關(guān)系的合理協(xié)調(diào)。人在這一歷程中不斷完善，成為屬人的人。正像康德所說：“人類并不是由本能所引導(dǎo)著的，或者是由天生的知識(shí)所哺育、所教誨著的；人類倒不如說是自己本身來創(chuàng)造一切的。生產(chǎn)出自己的食物、建造自己的蔽護(hù)所、自己對(duì)外的安全與防御，一切能使生活感到悅意的歡樂，還有他的見識(shí)和睿智乃至他那意志的善良，——這一切完完全全都是他自身的產(chǎn)品。”[2](P1)
從物種意義上講，人與動(dòng)物都屬于自然的一部分，并像所有動(dòng)物一樣，其生命的最一般傾向在于不斷要求確定和完善自身的物種屬性，這就構(gòu)成了人作為物種與一般動(dòng)物的生存目的的一致性或相似性。但與一般動(dòng)物不同的是，人的物種屬性具有其他物種所不具有的開放性質(zhì)，它與自然的關(guān)系呈現(xiàn)出極大的可能性特征，這導(dǎo)致了在生存方式上人與其他物種的根本差異。這種差異使人同自然（周圍的物質(zhì)世界和人的本能）始終有一種非常緊張的關(guān)系。自然常常成為人的威脅和束縛，人亦感到強(qiáng)烈的被壓迫感，所以人需要掙脫自然的束縛。掙離束縛并不是斷絕與自然的聯(lián)系，而是把自然的法則統(tǒng)攝到人的主體活動(dòng)的超越性之中去，使人在自然中獲得屬人的優(yōu)先權(quán)。在康德看來，也許教育是達(dá)成這一目的的方式，因?yàn)榻逃欠亲匀坏?，卻又能介入自然。正是在這介入中，自然才可能成為屬人的自然，成為人的生命存在與發(fā)展的一部分。康德曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，在對(duì)待外部自然和人的自然屬性這個(gè)問題上絕不能只把知識(shí)、藝術(shù)、宗教甚至技術(shù)等文化活動(dòng)視為單純地提高人類智力品質(zhì)的活動(dòng)，它應(yīng)是順應(yīng)自然、超越自然的基本方式。當(dāng)人以教育為基本方式實(shí)現(xiàn)了對(duì)自然法則和人的本能統(tǒng)攝時(shí)，自然對(duì)人而言就成為非決定性的，人的活動(dòng)和人對(duì)自身活動(dòng)的闡釋便是人類調(diào)整自我構(gòu)成、指導(dǎo)自身行為的真正尺度，人在肉體和精神兩方面的存在和發(fā)展就都具有了創(chuàng)造性。正因?yàn)榇?，人不僅能夠創(chuàng)造自己，而且決定著怎樣創(chuàng)造自己。教育使人不再通過生物進(jìn)化、發(fā)展自己。
就個(gè)體而言，生命存在與自然規(guī)則、物種屬性難以分離。個(gè)體的人在日常生活中既不能脫離自然、經(jīng)驗(yàn)，又無法借助某種整體性關(guān)系來實(shí)現(xiàn)生活解放，人的許多類屬性在個(gè)體的日常生活中似乎都隱藏到個(gè)體存在的背后。要想在日常生活中使個(gè)體的生活具有普遍的價(jià)值意義，只有在生存方式和生活目的兩個(gè)方面同時(shí)獲得非日常生活的超越才能實(shí)現(xiàn)。這就需要教育。在康德看來，任何一種教育都是對(duì)人的培養(yǎng)、訓(xùn)練，融注著道德內(nèi)容。康德心目中的道德不是人們通過理智的推論或傳統(tǒng)習(xí)俗所確立的訓(xùn)條誡律，而是以人為目的、以自由為本質(zhì)、以意志自律為形態(tài)的普遍形式。通過教育，以人為目的、以自由為本質(zhì)的道德成為個(gè)體的人生態(tài)度、存在使命、生活風(fēng)范，成為生活具體情致中普遍向善的自我意識(shí)，成為生活在不同境遇中的個(gè)體發(fā)現(xiàn)自己生活意義的源泉。正是教育過程所顯現(xiàn)的普遍道德性質(zhì)，才使受教育的人進(jìn)入群體，成為社會(huì)一員，個(gè)體的生活才具有多元和開放的性質(zhì)。正是在這個(gè)層面上，康德說教育“不是教導(dǎo)我們怎樣才能幸福而是教導(dǎo)我們怎樣才能配得上幸福這樣一種科學(xué)的入門”[2](151)。
在康德看來，教育涉及方方面面，從學(xué)校的教科書到一系列熟悉的家庭小陳設(shè)，其中都包含著對(duì)我們的思想、行為產(chǎn)生一定影響的知識(shí)內(nèi)容和啟智方式。因而個(gè)體應(yīng)該向生活求知，去獲得包括經(jīng)驗(yàn)的與本體的、理論的與應(yīng)用的一切知識(shí)。從而使這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己獨(dú)立思想、自主選擇、自覺行動(dòng)的能力。這一過程既是人生成的過程，又是知識(shí)不斷發(fā)展的過程。所以“批判哲學(xué)”認(rèn)為，一方面知識(shí)是所有文化的基礎(chǔ)，另一方面教育又構(gòu)成知識(shí)發(fā)展的動(dòng)力。知識(shí)的擴(kuò)張對(duì)象化為技術(shù)，而技術(shù)的展開又必然形成與道德相關(guān)的行為活動(dòng)。知識(shí)本身并不具有道德意義，而求知卻能達(dá)成道德。求知使個(gè)體在掌握自然的同時(shí)也體悟到人與自然的質(zhì)異，產(chǎn)生認(rèn)同、超越自然的意識(shí)，而這種雙向特征的求知活動(dòng)就是教育與學(xué)習(xí)的過程。不僅要設(shè)立道德為個(gè)體普遍意義之生存目的，更應(yīng)高度關(guān)注這個(gè)目的的具體環(huán)節(jié)過程，即求知的教育、學(xué)習(xí)過程。只有目的而無這一現(xiàn)實(shí)具體實(shí)施環(huán)節(jié)過程，目的將只能成為一種虛幻的抽象思想、非經(jīng)驗(yàn)化的意識(shí)烏托邦，對(duì)人的自由實(shí)現(xiàn)和主體解放不起任何功能作用。只有在教育和學(xué)習(xí)的過程中，個(gè)體才有可能使這種以人為目的的普遍道德形式轉(zhuǎn)化為具體的日常生活行為和感性經(jīng)驗(yàn)，自由才能作為個(gè)體的存在目的的同時(shí)成為個(gè)體的存在方式。一般說來，教育與學(xué)習(xí)過程大致由兩個(gè)方面構(gòu)成：其一，通過教育與學(xué)習(xí)培養(yǎng)健全的主體認(rèn)識(shí)能力，運(yùn)用知性去認(rèn)識(shí)自然，掌握自然規(guī)律，建立自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，最終將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技術(shù)，并通過操作技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)自然的控制。其二，通過學(xué)習(xí)對(duì)符號(hào)的理解與運(yùn)用，去闡釋和運(yùn)作群體與周圍世界的各種人為規(guī)則，從而將個(gè)體投入到這個(gè)意義世界之中，以此獲得存在與釋意的優(yōu)先權(quán)。教育與學(xué)習(xí)過程這兩個(gè)方面一旦完成，個(gè)體將成為文化的人，成為社會(huì)的主體，而道德也就不再是一個(gè)根據(jù)理想來處理現(xiàn)世事務(wù)的手段，而是一個(gè)不斷根據(jù)實(shí)踐目的的現(xiàn)實(shí)可能性來檢驗(yàn)理想與重建社會(huì)的過程。所以教育與學(xué)習(xí)使個(gè)體不僅具有道德的生存模式，而且在他們的生命歷程中還能獲得新的模式，并可對(duì)現(xiàn)有模式加以修正。教育與學(xué)習(xí)既是新的技能、行為規(guī)則的掌握，也是道德、意義和表達(dá)的生成。因此，嚴(yán)格地講，教育與學(xué)習(xí)不僅為個(gè)體實(shí)現(xiàn)普遍的生存形式確立了實(shí)在性。也為每個(gè)人從個(gè)體的完善走向群體社會(huì)的重構(gòu)提供了可能性。
思索人類生存、發(fā)展的命運(yùn)，找尋人類自由解放的途徑是康德一生的追求。正是在這終生不渝的追求中，康德發(fā)現(xiàn)了教育對(duì)于每個(gè)人的哲學(xué)意義，確立了教育的終極使命。教育正是在使人超越自然，使個(gè)體認(rèn)同群體，使日常生活在具有普遍意義的道路上與審美相遇。
批判哲學(xué)誕生之前，人們只在精神維度上考慮美、審美與教育的關(guān)系問題。因而美、審美與教育似乎總是關(guān)聯(lián)卻又各自獨(dú)立。康德重構(gòu)了美與審美的關(guān)系，認(rèn)為美并非客觀存在，審美亦非對(duì)美的認(rèn)識(shí)、反映。美、審美皆源于審美能力，是審美能力在客觀與主觀兩方面的同時(shí)展開。主觀范疇無法詮釋審美能力，客觀范疇也不能解讀審美能力。審美能力綜合了主客觀又超越主客觀。與精神現(xiàn)象不同，作為主體能力，審美能力通過教育培養(yǎng)而成。只有在教育的方式中，主體能力才能生成、展開?？梢哉f，教育就是主體能力培養(yǎng)、發(fā)展的過程。正是在主體能力的塑造、培養(yǎng)界面上，康德使審美與教育深度相遇并將藝術(shù)視為現(xiàn)實(shí)人類自由的重要過程。
在解釋人與世界的關(guān)系時(shí)康德遇到了一個(gè)無法回避的問題。其原有理論構(gòu)成中人與世界的建構(gòu)關(guān)系源于人所具有的既非物質(zhì)存在，又非純主觀意識(shí)的知性能力和理性能力。知性能力使人成為認(rèn)識(shí)主體，自然被設(shè)定為經(jīng)驗(yàn)的客觀對(duì)象，人與世界構(gòu)成了認(rèn)識(shí)關(guān)系。理性能力使人成為意志主體，人的社會(huì)活動(dòng)被視為行為的客體，人與世界構(gòu)成了實(shí)踐關(guān)系。建構(gòu)實(shí)踐關(guān)系的理性能力的基本內(nèi)核是自由意志?？档聢?jiān)信自由意志是人的存在的終極本體。自由意志無法通過認(rèn)識(shí)來把握，而只有在人的實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。因而，人與世界的關(guān)系處于認(rèn)識(shí)與實(shí)踐這兩個(gè)互不相關(guān)的領(lǐng)域中。但是人必須是完整的。人的存在的確有著不同的領(lǐng)域、不同的方式，不同領(lǐng)域、不同方式的存在又應(yīng)該相互聯(lián)系、互動(dòng)互補(bǔ)。所以一定有著某種既不屬于知性又不是理性，然而能夠?qū)⑦@兩種能力統(tǒng)一起來，使人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)世界與本體世界發(fā)生聯(lián)系的主體能力?？档掳堰@種具有中介功能的主體能力界定為判斷力。判斷力分審美判斷力和目的論判斷力。審美判斷力具有知性能力和理性能力無法取代的功能。知性能力以一整套主體邏輯框架展開自身。雜多的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入知性時(shí)，知性能力的邏輯框架使雜多歸于統(tǒng)一，建構(gòu)出系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)結(jié)果——知識(shí)。知性能力用整體統(tǒng)攝個(gè)體、普遍包含特殊的方式把握對(duì)象。由知性能力構(gòu)成的人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)實(shí)際上是一個(gè)以邏輯為中介的分析綜合過程，并被嚴(yán)格地限定在經(jīng)驗(yàn)界。認(rèn)識(shí)活動(dòng)一旦超越經(jīng)驗(yàn)界就會(huì)導(dǎo)致認(rèn)識(shí)的二律背反，認(rèn)識(shí)結(jié)果將失去真理性。理性能力為主體建立理念原則，提供的是以自由為底蘊(yùn)的道德律令和倫理法則。理性能力和知性能力都不能在特殊中顯現(xiàn)普遍，在現(xiàn)象中包孕本體。相反，介于知性能力和理性能力之間的判斷力卻可以做到這一點(diǎn)。“一般來說，判斷力是包容在普遍之下的對(duì)特殊進(jìn)行思維的能力”[3](P18)。審美判斷力不能像知性能力那樣提供概念，也不能像理性能力那樣生產(chǎn)理念，卻能在特殊與普遍之中達(dá)成現(xiàn)象與本體、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的通聯(lián)，并在特殊的事物中找尋普遍規(guī)律。審美判斷力是產(chǎn)生美的最初基源，它在個(gè)別現(xiàn)象中尋找普遍本體時(shí)首先面對(duì)的是經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，審美判斷力必須通過感性經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)來昭示理性的本體。所以，審美判斷力一定先于經(jīng)驗(yàn)而存在。先驗(yàn)并非超驗(yàn)，審美判斷力只有回到經(jīng)驗(yàn)中，通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)的判斷，才能將認(rèn)識(shí)與實(shí)踐統(tǒng)一起來。同時(shí)這還意味著在審美判斷力中，特殊與現(xiàn)象符合著普遍與本體的存在目的。審美判斷力的這些特性都在一系列主體功能中介下達(dá)成了美的現(xiàn)實(shí)存在。
康德在《判斷力批判》中將“通過以理性為基礎(chǔ)的意志活動(dòng)的創(chuàng)造叫作藝術(shù)”[3](P163)。根據(jù)康德批判哲學(xué)的闡釋話語，理性在認(rèn)識(shí)論中意為對(duì)感性與知性的限制，在本體論中理性是人所以為人的本質(zhì)規(guī)定?？档掠謱⒗硇苑Q為自由。當(dāng)自由以主體理性能力展開為行為時(shí)便是意志活動(dòng)。顯然，康德將藝術(shù)界定為通過以理性為基礎(chǔ)的意志活動(dòng)時(shí)，是在本體論層面使用理性這一概念的。如此，藝術(shù)是以自由的意志活動(dòng)方式存在著。自由的意志活動(dòng)多種多樣，如信仰、宗教、道德、法律等等。藝術(shù)所以不同于其他自由的意志活動(dòng)在于藝術(shù)“憑借完全無利害觀念的快感和不快感對(duì)某一對(duì)象或其表現(xiàn)方法的判斷”[3](P50)，“不依賴概念而被當(dāng)做一種必然的愉快”[3](P66)，“是一對(duì)象的合目的形式，在它不具有一個(gè)目的的表象而在對(duì)象上被知覺”[3](P81)，“不憑借概念而普遍令人愉快”[3](P85)。換言之，藝術(shù)活動(dòng)是美的本質(zhì)展開的市美過程，藝術(shù)的根本屬性是美，而美的本質(zhì)的基因是自由。在此，康德揭示了美的本質(zhì)、藝術(shù)、自由三位一體的關(guān)系，即自由是美的本質(zhì)和藝術(shù)的核心，美的本質(zhì)規(guī)定著藝術(shù)，使之為特殊的自由活動(dòng)。美的本質(zhì)則在藝術(shù)這一審美活動(dòng)中現(xiàn)實(shí)地存在著。就這種三位一體的關(guān)系而言，談?wù)撍囆g(shù)的實(shí)質(zhì)就是在詮釋美的本質(zhì)，藝術(shù)將未成之物生成為已成之在，將有限之在創(chuàng)生為無限之有。當(dāng)人們居于藝術(shù)之中，人便掙離了把握與占有對(duì)象的狹隘，超越了對(duì)象的物性而直接以主體情感直觀的方式對(duì)自由加以呈現(xiàn)，既確證了個(gè)體的生存價(jià)值，又體現(xiàn)了人類作為世界意義之本的目的性與普遍有效性。而所有這一切正是對(duì)美的本質(zhì)最現(xiàn)實(shí)、最深切的實(shí)現(xiàn)。
基于美的本質(zhì)、藝術(shù)、自由的三位一體，康德在《判斷力批判》一書中對(duì)藝術(shù)活動(dòng)的諸方面進(jìn)行了深入探究。
作為美的本質(zhì)展開的藝術(shù)活動(dòng)另類于人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。就主體而言，認(rèn)識(shí)活動(dòng)基于主體的感性能力與知性能力。感性能力把握客觀對(duì)象并呈現(xiàn)為現(xiàn)象，而知性能力通過對(duì)現(xiàn)象的建構(gòu)，產(chǎn)生符合對(duì)象的客觀規(guī)律、揭示對(duì)象存在真理的知識(shí)。認(rèn)識(shí)活動(dòng)的核心是真，主體存在的合理性表現(xiàn)為對(duì)客觀對(duì)象的確切而真實(shí)的描述與展現(xiàn)。主體愈是避免情感、想像的過程參與，認(rèn)識(shí)中的主體性就愈得到充分的發(fā)揮。相對(duì)于認(rèn)識(shí)活動(dòng)，作為美的本質(zhì)存在方式的藝術(shù)活動(dòng)需要情感與想像。情感與想像的和諧統(tǒng)一是在對(duì)象上發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)作藝術(shù)作品的基本動(dòng)力。藝術(shù)的真理在主體情感與想像力和諧統(tǒng)一并推動(dòng)藝術(shù)家從事藝術(shù)作品創(chuàng)作的過程中生成。藝術(shù)家能在多大程度調(diào)動(dòng)情感與想像力參與創(chuàng)作過程，藝術(shù)作品就在多大程度上昭示藝術(shù)真諦，表現(xiàn)美的價(jià)值。認(rèn)識(shí)活動(dòng)與藝術(shù)活動(dòng)還有一種內(nèi)在關(guān)系。認(rèn)識(shí)活動(dòng)可以獨(dú)立于藝術(shù)活動(dòng)之外，而藝術(shù)活動(dòng)則常常離不開認(rèn)識(shí)活動(dòng)?？档抡f：“要實(shí)現(xiàn)高度的完美，美的藝術(shù)需要大量的科學(xué)知識(shí)。”[3](P156)教育就是求知過程，是認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)并實(shí)現(xiàn)傳播的活動(dòng)。教育完全可以為美的藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)提供大量知識(shí)，培養(yǎng)藝術(shù)感知、藝術(shù)情感、藝術(shù)靈感、藝術(shù)想像、藝術(shù)技巧等全方位修養(yǎng)和能力?？梢哉f，教育過程常常也是藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)。藝術(shù)活動(dòng)成功與否取決于此前的教育活動(dòng)是否有效、成功。
藝術(shù)亦不同于實(shí)踐活動(dòng)，盡管在本質(zhì)上美和實(shí)踐都以自由為根本，藝術(shù)創(chuàng)作與實(shí)踐活動(dòng)都建立于理性的平臺(tái)之上。但是，作為美的本質(zhì)存在方式的藝術(shù)囿于人類情感世界，活動(dòng)于此岸世界與彼岸世界之間，在有限中展開無限，在感性中生成理性，在個(gè)體中含納群體。而實(shí)踐活動(dòng)則堅(jiān)守人類彼岸世界，處于純?nèi)怀?yàn)狀態(tài)，并以存在的超驗(yàn)性來實(shí)現(xiàn)自由的本性。在談到藝術(shù)另類于實(shí)踐之時(shí)，康德還敏銳地發(fā)現(xiàn)藝術(shù)與手工藝之間的區(qū)別。在批判哲學(xué)中，手工藝是日常生活的一部分，與人類實(shí)踐活動(dòng)風(fēng)馬牛不相及，因?yàn)閷?shí)踐活動(dòng)屬于非日常生活內(nèi)容。藝術(shù)界于日常與非日常之間，在經(jīng)驗(yàn)中似乎與手工藝很相近，但其本質(zhì)完全不同。藝術(shù)雖顯現(xiàn)于日常經(jīng)驗(yàn)之中，根基卻是非日常的理性自由。而手工藝則以日常生活為直接目的，其制作過程本身是不愉快的、艱苦的，只有在手工藝品通過交換獲得報(bào)酬時(shí)，主體才能獲得愉快。這種愉快與審美愉悅不同，是功利的、有限的、私有的、個(gè)人的，缺乏普遍有效的自由性質(zhì)。正是在這一點(diǎn)上，康德認(rèn)為藝術(shù)更像游戲，其意義生成于活動(dòng)過程本身而不在結(jié)果，它所獲得的快感是想像的、非功利的、非生理的。和游戲一樣，藝術(shù)的真理發(fā)生并呈現(xiàn)于藝術(shù)的過程之中，而當(dāng)過程結(jié)束之時(shí)，真理也將結(jié)束，只有它進(jìn)入另一個(gè)新的審美或創(chuàng)作過程中它才以另一種方式繼續(xù)呈現(xiàn)，這也是藝術(shù)之真理得以永恒的奧秘所在。在此，藝術(shù)活動(dòng)便有一種深刻的人文教育意義。藝術(shù)活動(dòng)可以養(yǎng)成人們高尚境界和脫俗的生活方式，使人的生存方式不僅具有日常生活的根據(jù)，也具有非日常的現(xiàn)實(shí)性。
發(fā)現(xiàn)審美能力是產(chǎn)生美和審美、藝術(shù)的本源使康德真正揭示了審美、藝術(shù)與教育的內(nèi)在聯(lián)系。教育培育、發(fā)展了審美能力、藝術(shù)修養(yǎng)，教育就是審美和藝術(shù)能力的生長溫床，而審美、藝術(shù)本身對(duì)人也起著，重大的教育作用。審美、藝術(shù)過程就是使人受教育的過程。康德真正將審美與教育統(tǒng)一起來。
康德以“批判哲學(xué)”的視野和方法昭示了審美與教育在哲學(xué)層面的內(nèi)在關(guān)系，指出審美與教育的相遇本質(zhì)是人類與實(shí)現(xiàn)人類自由解放之路途的相遇。但是，康德并未在此方向上展開更多的論述和闡釋，他的許多觀點(diǎn)還不夠系統(tǒng)、全面。但這種理論的敞開狀態(tài)給席勒以及其他后人留下了探尋審美教育的廣闊天地。今天，我們正在康德的啟示下在人類健全發(fā)展和自由解放的廣闊天地中繼續(xù)著這一偉大的探尋。
【參考文獻(xiàn)】
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[2] 康德.歷史理性批判文集[M].北京：商務(wù)印書館，1990.
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