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本文是教育部人文社科重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目（16JJD740002）子課題“產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系與實(shí)施方法研究”的階段性成果。

為克服中國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中“學(xué)用分離”的弊端，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”應(yīng)運(yùn)而生。本文從哲學(xué)基礎(chǔ)、中國(guó)傳統(tǒng)教育理論、西方相關(guān)理論三個(gè)方面，揭示了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的四個(gè)中國(guó)特色：1）融合課程論和二語(yǔ)習(xí)得理論兩個(gè)視角；2）始終堅(jiān)持“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”3）對(duì)癥下藥，綜合施策；4）強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。

產(chǎn)出導(dǎo)向法、教師主導(dǎo)、學(xué)用一體、以用促學(xué)、以學(xué)助用

20世紀(jì)70年代出現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)“方法熱”，多種多樣的方法層出不窮，難以計(jì)數(shù)（Stern 1985：249），然而到了20世紀(jì)90年代，不少著名學(xué)者提出外語(yǔ)教學(xué)進(jìn)入了“后方法時(shí)代”（postmethod era）（例如Brown 2002；Kumaravadivelu 2006；Richards & Rogders 2008），有些學(xué)者聲稱“方法已經(jīng)死亡”（The death of the Method）（Kumaravadivelu 2006：168），甚至斷言在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)不會(huì)再有新方法出現(xiàn)，例如，Kumaravadivelu（2006：161）指出：

“In all probability，the invention of a truly novel method that is fundamentally different from the ones discussed in Part Two is slim，at least in the foreseeable future”（至少在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，創(chuàng)造一個(gè)與已有方法不同的全新方法，機(jī)會(huì)可能很渺茫。）

在“后方法時(shí)代”背景下，中國(guó)學(xué)者創(chuàng)建了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach，下文簡(jiǎn)稱POA）（文秋芳2015，2016）。其發(fā)展歷經(jīng)10余年，從早期的輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)（output-driven hypothesis）（文秋芳2007，2008，2013），到輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)（output-driven，input-enabled hypothesis）（文秋芳2014），再到POA體系的形成（文秋芳2015），無(wú)不凝聚著國(guó)內(nèi)外研究者的理性和實(shí)踐智慧，以及一線教師多輪課堂行動(dòng)研究的成果。2015 年出版了以POA理論指導(dǎo)的《新一代大學(xué)英語(yǔ)》（下文簡(jiǎn)稱《新一代》），現(xiàn)被多所高校采用，并產(chǎn)出了一批教學(xué)研究成果（例如，楊莉芳2015；張文娟2015，2016，2017；曹巧珍2017；常小玲2017；邱琳2017；孫曙光2017；張伶俐2017）。教學(xué)成效已初步顯現(xiàn)。與此同時(shí)，POA在國(guó)際學(xué)界也產(chǎn)生了一定影響。POA構(gòu)建者應(yīng)邀在多個(gè)國(guó)際會(huì)議上作主旨發(fā)言，2016年在國(guó)際期刊Language Teaching（Wen 2016）發(fā)表了論文“The production - oriented approach to teaching university students English in China”，2017年在Routledge出版的Faces of English：Students，Teachers，and Pedagogy （Wong & Hyland 2017）一書(shū)中撰寫(xiě)了第七章“The production - oriented approach：A pedagogical innovation in university English teaching in China”（Wen 2017）。

在西方學(xué)界普遍相信“方法已死”時(shí)，中國(guó)學(xué)者創(chuàng)建POA 是否在逆潮流而動(dòng)呢？筆者認(rèn)為“方法已死”這一預(yù)言不符合人們社會(huì)實(shí)踐的自身體驗(yàn)，也不符合教育理論的基本原理。毛澤東早在1934年就提出：“我們不但要提出任務(wù)，而且要解決完成任務(wù)的方法問(wèn)題。我們的任務(wù)是過(guò)河，但是沒(méi)有橋或沒(méi)有船就不能過(guò)。不解決橋或船的問(wèn)題，過(guò)河就是一句空話。不解決方法問(wèn)題，任務(wù)也只是瞎說(shuō)一頓。”（毛澤東1991：140）。過(guò)河的方法有多種，或大船或小船，或木橋或鐵橋，必須因地制宜。依據(jù)泰勒課程論，教學(xué)手段和方法是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、覆蓋教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵要素（Tyler 1949）。方法必須要有，但這里的方法不是教條、定義、公式、戒律，不可能放之四海而皆準(zhǔn)（Long 2015）。我們更不能盲從，不再思考外語(yǔ)教學(xué)方法的創(chuàng)新。

筆者撰寫(xiě)本文的目的是對(duì)POA的中國(guó)特色作進(jìn)一步分析，以便與國(guó)際學(xué)界開(kāi)展深入對(duì)話，讓中國(guó)本土理論走出國(guó)門(mén)，同時(shí)在國(guó)際交流過(guò)程中，發(fā)展與完善POA自身體系，為推動(dòng)中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)理論創(chuàng)新作出有益嘗試。下文將首先概述POA理論，然后說(shuō)明POA的中國(guó)特色及其來(lái)源。

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POA由三部分組成。圖1描述了POA的各要素及其關(guān)系。第一部分“教學(xué)理念”是第二部分“教學(xué)假設(shè)”和第三部分“教學(xué)流程”的指導(dǎo)思想，決定著課堂教學(xué)的方向和總體目標(biāo)；第二部分“教學(xué)假設(shè)”是課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的理論依據(jù)，需要逐個(gè)檢驗(yàn)；第三部分“教學(xué)流程”是實(shí)現(xiàn)“教學(xué)理念”和檢驗(yàn)“教學(xué)假設(shè)”的載體，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)POA教學(xué)目標(biāo)的步驟和手段。圖1與前期POA體系（文秋芳2015）相比，略有調(diào)整，對(duì)其解釋也稍有變化。由于篇幅所限，下文只闡述變化部分。

 圖1   POA的理論體系

（改編于文秋芳2015：548）

2.1   增加“以評(píng)促學(xué)”假設(shè)

“以評(píng)促學(xué)”是新增假設(shè)，主張?jiān)诮處煂I(yè)引領(lǐng)下，學(xué)生邊評(píng)邊學(xué)、邊學(xué)邊評(píng)，打破“學(xué)”與“評(píng)”的界限，將評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)的強(qiáng)化、深入階段。該假設(shè)的實(shí)現(xiàn)手段是“師生合作評(píng)價(jià)”（文秋芳2016），它能平衡和彌補(bǔ)現(xiàn)有單一評(píng)價(jià)方式的不足，同時(shí)能夠解決POA產(chǎn)出任務(wù)多，教師評(píng)價(jià)負(fù)擔(dān)重的困難?！皫熒献髟u(píng)價(jià)”分為課前、課內(nèi)和課后三個(gè)階段。課前，教師根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)選擇并評(píng)閱典型樣本。課內(nèi)，學(xué)生先獨(dú)立思考，再進(jìn)行對(duì)子/小組交流，然后在教師引領(lǐng)下，進(jìn)行大班討論，教師適時(shí)給出課前準(zhǔn)備好的評(píng)閱意見(jiàn)。課后，在教師課內(nèi)專業(yè)指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生再采用自評(píng)或同伴互評(píng)對(duì)“師生合作評(píng)價(jià)”加以補(bǔ)充。

2.2   為“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”找到傳統(tǒng)理?yè)?jù)

中國(guó)傳統(tǒng)教育思想為“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”提供了理?yè)?jù)。2000多年前的《學(xué)記》指出“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也”。這句話的意思是，知道自己的知識(shí)不夠，便能督促自己去抓緊學(xué)習(xí)；懂得不多，便能鞭策自己去努力進(jìn)修（高學(xué)良2006：65）?！拜敵鲵?qū)動(dòng)假設(shè)”就是為學(xué)生提供“知不足”和“知困”的機(jī)會(huì)?！拜斎氪俪杉僭O(shè)”強(qiáng)調(diào)的是“以學(xué)助用”，就是促進(jìn)學(xué)生“自反”和“自強(qiáng)”。具體地說(shuō)，為讓學(xué)生彌補(bǔ)自身不足，教師需要提供相關(guān)學(xué)習(xí)材料，幫助學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)。

2.3   對(duì)POA教學(xué)流程的新認(rèn)識(shí)

POA教學(xué)大致分為三個(gè)階段：“驅(qū)動(dòng)”“促成”和“評(píng)價(jià)”，每個(gè)階段都必須充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用（見(jiàn)圖1）。需要說(shuō)明的是，這里將POA原體系中的“以教師為中介”修改為“教師主導(dǎo)”，其原因是，“中介作用”是“舶來(lái)品”，其意義不透明，一線教師難以理解，而“教師主導(dǎo)”意義直觀，便于具化為課堂教學(xué)行動(dòng)。對(duì)于三個(gè)階段的具體操作，目前已開(kāi)展多輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并取得了初步成果（楊莉芳2015；曹巧珍2017；邱琳2017；孫曙光2017）。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以看出，三個(gè)階段互相聯(lián)系，沒(méi)有嚴(yán)格的界限。每個(gè)單元教學(xué)包含三個(gè)階段的若干循環(huán)，每個(gè)階段內(nèi)部又包括若干子活動(dòng)。為了展示教學(xué)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，圖1將原來(lái)用單向箭頭連接的三階段教學(xué)流程（文秋芳2015），改為雙向箭頭循環(huán)圖。當(dāng)然，我國(guó)上千所高校學(xué)生英語(yǔ)水平不同，需求各異，POA的使用還需要教師因地制宜，因材施教。

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POA中國(guó)特色的主要來(lái)源于三個(gè)方面：1）毛澤東的《實(shí)踐論》和《矛盾論》（簡(jiǎn)稱《兩論》）；2）我國(guó)傳統(tǒng)教育經(jīng)典《學(xué)記》；3）西方課程論和二語(yǔ)習(xí)得理論的精華?！秲烧摗窞镻OA提供了哲學(xué)基礎(chǔ)，《學(xué)記》與西方相關(guān)理論為POA提供了教學(xué)原則。

《兩論》是中國(guó)化的馬克思主義哲學(xué)理論。筆者年輕時(shí)曾深入研讀過(guò)《兩論》，其思想精髓深深影響著自己的所思所行，重溫《兩論》，筆者認(rèn)識(shí)到POA與《兩論》有哲學(xué)淵源。例如，《實(shí)踐論》強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，《矛盾論》主張具體情況具體分析，解決問(wèn)題需要抓主要矛盾及矛盾的主要方面等。在《兩論》思想潛移默化的影響下，POA的整個(gè)發(fā)展貫穿了課堂教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)特別強(qiáng)調(diào)POA的實(shí)施要因地制宜、因人而異；在教學(xué)中始終要突出重點(diǎn)，抓住關(guān)鍵問(wèn)題，扭住“牛鼻子”不放，不要被次要問(wèn)題纏住，無(wú)謂地耗費(fèi)時(shí)間和精力。

《學(xué)記》是我國(guó)最古老的教育專著，全文只有1229個(gè)字，篇幅短小精悍，文字言簡(jiǎn)意賅，喻辭生動(dòng)，內(nèi)容豐富、深刻。20年前筆者參加了一個(gè)國(guó)際研究項(xiàng)目，負(fù)責(zé)撰寫(xiě)“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)觀”的論文。為此，筆者認(rèn)真閱讀了《學(xué)記》原文及其白話文解釋，對(duì)論著中闡述的教與學(xué)辯證關(guān)系印象極其深刻。最近又系統(tǒng)閱讀高學(xué)良（2006）出版的專著《學(xué)記研究》，發(fā)現(xiàn)POA的基本教學(xué)理念和教學(xué)原則與《學(xué)記》的主張一脈相承，特別是《學(xué)記》中對(duì)教師主導(dǎo)作用的界定與解釋。

經(jīng)典課程論由Tyler（1949）提出，學(xué)界對(duì)此雖有不同聲音，但其精髓仍舊對(duì)當(dāng)今的課程教學(xué)有著指導(dǎo)意義。課程四要素（課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程手段和評(píng)測(cè)體系）簡(jiǎn)單明了，易懂、易記，是每門(mén)課程、每個(gè)單元、每節(jié)課不可或缺的四個(gè)方面，是評(píng)價(jià)教學(xué)和教師備課的基本框架。二語(yǔ)習(xí)得理論是指導(dǎo)語(yǔ)言教學(xué)的專門(mén)理論。從輸入到輸出，從接受性技能到產(chǎn)出性技能，從不熟練到熟練，從不流利到流利，正確性、流利度和復(fù)雜度的提高，二語(yǔ)習(xí)得研究產(chǎn)生了系列成果。這些成果可以助力語(yǔ)言教學(xué)有效性的提高。POA構(gòu)建者融合了兩種理論，加強(qiáng)POA的理論性和操作性。

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POA構(gòu)建者充分汲取了中國(guó)傳統(tǒng)教育理論與西方教學(xué)理論的精華，并與一些國(guó)際學(xué)者進(jìn)行過(guò)交流，部分成果已在國(guó)際學(xué)界發(fā)表。從這個(gè)意義上說(shuō)，POA的內(nèi)容及其解釋不缺乏國(guó)際可理解性。這里側(cè)重要回答的問(wèn)題是，與西方教學(xué)理論相比，POA究竟有何中國(guó)特色？歸納起來(lái)，大致有四點(diǎn)：1）融合了課程論和二語(yǔ)習(xí)得理論視角，克服了西方兩種理論割裂、兩個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者缺乏對(duì)話的弊端；2）始終堅(jiān)持“實(shí)踐是檢驗(yàn)理論有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)”；3）根據(jù)中國(guó)具體國(guó)情，對(duì)癥下藥，綜合施策，而不是機(jī)械照抄照搬西方理論；4）抓住課堂教學(xué)矛盾的主要方面，突出教師主導(dǎo)作用。下文將逐一闡述。

4.1   融合課程論和二語(yǔ)習(xí)得理論兩個(gè)視角

Ellis & Shintani（2014）指出，西方學(xué)界從事語(yǔ)言教師教育和語(yǔ)言教師一般不關(guān)注二語(yǔ)習(xí)得研究結(jié)果，大多數(shù)二語(yǔ)習(xí)得研究者聲稱他們的研究對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有啟示，但不能直接為教學(xué)服務(wù)。兩個(gè)群體各自為營(yíng)，互不關(guān)注對(duì)方的關(guān)切和研究成果，因此二語(yǔ)習(xí)得研究成果不能為外語(yǔ)教學(xué)有效利用。為彌合兩者之間的鴻溝，有些學(xué)者試圖在他們之間搭橋。例如，Ellis & Shintani（2014）提出從內(nèi)、外部?jī)煞N視角來(lái)理解語(yǔ)言教育（language pedagogy）。

圖2   內(nèi)外部視角溝通的兩條路徑

（Ellis & Shintani 2014：321）

外部視角（external view）習(xí)慣使用術(shù)語(yǔ)包括方法（methods）、大綱設(shè)計(jì)（syllabus design）、教學(xué)材料（instructional materials）、課堂活動(dòng)（classroom activities）、教學(xué)方法的技巧和程序（methodological techniques and procedures）等；內(nèi)部視角常用的術(shù)語(yǔ)包括互動(dòng)事件（interactional events）、輸入（input）、output（輸出）、注意（noticing）、附帶性學(xué)習(xí)（incidental learning）、有意學(xué)習(xí)（intentional learning）、糾正性反饋（corrective feedback）等。Ellis & Shintani 建議采用兩條路徑來(lái)聯(lián)通語(yǔ)言教育與二語(yǔ)習(xí)得兩個(gè)領(lǐng)域（見(jiàn)圖2）。第一條是，讓教師熟悉二語(yǔ)習(xí)得研究成果，然后由他們自己運(yùn)用到語(yǔ)言教學(xué)中去；第二條路徑是，從語(yǔ)言教育手冊(cè)出發(fā)，由二語(yǔ)習(xí)得研究專家考察書(shū)中多種教學(xué)建議與現(xiàn)有二語(yǔ)習(xí)得理論的吻合度。Ellis & Shintani（2014）選擇了第二條路徑，專門(mén)以此撰寫(xiě)了一本書(shū)Exploring language pedagogy through second language acquisition research。

筆者認(rèn)為所謂“外部視角”指的是課程論視角，“內(nèi)部視角”指的是二語(yǔ)習(xí)得理論視角。課程論關(guān)注課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、評(píng)測(cè)方法（Tyler1949）,二語(yǔ)習(xí)得關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程，力圖探究學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制。筆者認(rèn)為二語(yǔ)課堂教學(xué)既需要課程論幫助制定課程教學(xué)的總體框架，又需要二語(yǔ)習(xí)得理論為微觀教學(xué)環(huán)節(jié)提供理論基礎(chǔ)，兩者應(yīng)該有機(jī)融合。而Ellis & Shintani（2014）提出的上述兩條路徑不能從根本上解決問(wèn)題。無(wú)論是從外部理論到內(nèi)部理論，還是從內(nèi)部理論到外部理論，兩者之間都有明顯鴻溝，互相之間缺乏有機(jī)聯(lián)系。

圖3   課程論和二語(yǔ)習(xí)得理論融于POA教學(xué)的三個(gè)階段中

所幸的是，POA構(gòu)建者對(duì)課程論和二語(yǔ)習(xí)得理論都很熟悉，并有意將兩個(gè)視角融合。圖3展示融合的具體途徑。POA由三個(gè)教學(xué)階段構(gòu)成。每個(gè)階段都有與課程論要求相吻合的具體內(nèi)容，即教師如何確立適切的教學(xué)目標(biāo)，選擇能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容、采用能夠完成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法和運(yùn)用能夠檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)是否實(shí)現(xiàn)的評(píng)測(cè)體系。就二語(yǔ)習(xí)得視角而言，不同階段需關(guān)注二語(yǔ)習(xí)得理論的不同側(cè)面。驅(qū)動(dòng)階段需要檢驗(yàn)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)，促成階段需要檢驗(yàn)輸入促成、選擇學(xué)習(xí)假設(shè)，評(píng)價(jià)階段主要檢驗(yàn)以評(píng)促學(xué)假設(shè)。由此可見(jiàn)，POA構(gòu)建者就是以這兩個(gè)理論為基礎(chǔ)，將其融合在POA體系中，而不是將融合任務(wù)推給教師教育者或者一線教師自己去完成。

4.2   始終堅(jiān)持“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”

毛澤東早在1937年就指出：“判定認(rèn)識(shí)或理論之是否真理，不是依主觀上覺(jué)得如何而定，而是依據(jù)客觀上社會(huì)實(shí)踐的結(jié)果如何而定，真理的標(biāo)準(zhǔn)只能是社會(huì)實(shí)踐。實(shí)踐的觀點(diǎn)是辯證唯物論之第一的和基本的觀點(diǎn)”（毛澤東1970：6）。POA構(gòu)建者一直堅(jiān)持“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的馬克思主義基本原則，將POA 放到不同課堂、讓不同教師去實(shí)踐，并依據(jù)實(shí)踐結(jié)果，不斷修訂與完善POA理論。目前參與實(shí)踐的老師已有10多名。理論構(gòu)建者不僅參于授課教師的備課，有時(shí)還觀看他們的教學(xué)錄像，與他們探討教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問(wèn)題，并與授課教師一起總結(jié)與反思目前理論中的不足及其改進(jìn)的方法。下面以三位教師的案例說(shuō)明實(shí)踐對(duì)POA理論完善的重要性。

楊莉芳（2015）通過(guò)反復(fù)修改腳本，拍攝了《新一代》第二單元“Art and Nature”的微課。這次微課制作展現(xiàn)了POA驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)可能碰到的困難。她設(shè)計(jì)的產(chǎn)出任務(wù)是：學(xué)生選擇一個(gè)視角運(yùn)用英語(yǔ)比較中西繪畫(huà)的差異。她未思考的問(wèn)題是，學(xué)生為什么需要用英語(yǔ)而不是漢語(yǔ)來(lái)闡述中西方繪畫(huà)的差異呢？教師將產(chǎn)出任務(wù)置于真實(shí)場(chǎng)景中，讓學(xué)生意識(shí)到，在現(xiàn)實(shí)生活中有可能碰到這樣的英語(yǔ)交際情景，這是產(chǎn)出任務(wù)形成驅(qū)動(dòng)力的前提條件。在這一環(huán)節(jié)，教師往往把精力放在產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計(jì)上，而忽視所設(shè)計(jì)場(chǎng)景的交際性。

張文娟（2015）以“死刑存廢”和“法庭中的文化沖突”兩個(gè)單元為教學(xué)實(shí)驗(yàn)材料，每個(gè)單元都進(jìn)行了兩輪實(shí)驗(yàn)。實(shí)踐證明，每輪實(shí)驗(yàn)只能重點(diǎn)解決一、兩個(gè)問(wèn)題。例如，第一輪實(shí)驗(yàn)通常會(huì)把重點(diǎn)放在設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)場(chǎng)景和產(chǎn)出任務(wù)、選擇適切的促學(xué)材料上，到第二輪實(shí)驗(yàn)時(shí)，才有余力設(shè)計(jì)有效的促學(xué)活動(dòng)。估計(jì)到第三輪時(shí)，才能有精力，認(rèn)真思考“師生合作共評(píng)”的有效策略。從張文娟的教學(xué)實(shí)踐可以看出，實(shí)施POA的“新手”至少要用2個(gè)月左右時(shí)間熟悉POA理念、假設(shè)和教學(xué)流程，然后才能比較順手地使用POA開(kāi)展教學(xué)。

曹巧珍（2017）以《新一代》第二冊(cè)第四單元“Kindness and Indifference”為例探究了教師如何在促成階段發(fā)揮腳手架作用。她從實(shí)踐中總結(jié)出縱向和橫向兩類腳手架?？v向指的是將一項(xiàng)大的產(chǎn)出任務(wù)分為若干個(gè)子任務(wù)。其中子任務(wù)的難易度則取決于學(xué)生的英文水平。橫向腳手架指的是，對(duì)于每個(gè)子任務(wù)的完成都要提供內(nèi)容、語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)上的幫助。她還提出教師腳手架作用要由強(qiáng)到弱，逐步降低，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立承擔(dān)責(zé)任的能力，同時(shí)要“因人而異”區(qū)別對(duì)待，高水平學(xué)生也可以為低水平學(xué)生提供腳手架，換句話說(shuō)，腳手架可由教師搭建，也可以由學(xué)生搭建。曹巧珍的實(shí)踐進(jìn)一步完善了POA對(duì)教師腳手架作用的闡述。

POA雖然已有一部分教師付諸實(shí)施，取得了一定成效，發(fā)現(xiàn)并糾正了一些問(wèn)題，但其發(fā)展還需要更多輪實(shí)驗(yàn)、理性反思與總結(jié)，正如毛澤東在《實(shí)踐論》中指出：“通過(guò)實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過(guò)實(shí)踐而證實(shí)真理和發(fā)展真理?！瓕?shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無(wú)窮，而實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到高一級(jí)的程度”（毛澤東1970：30-31）

4.3    “對(duì)癥下藥，綜合施策”

POA的產(chǎn)生不是為了標(biāo)新立異，更不是為構(gòu)建理論而理論。POA團(tuán)隊(duì)成員有著豐富的外語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他/她們既深刻理解中國(guó)本土問(wèn)題，又熟悉西方理論。在融通中外資源的基礎(chǔ)上，POA團(tuán)隊(duì)遵循《矛盾論》中“具體情況具體分析”的原則，盡力提出適合中國(guó)國(guó)情的解決方案。

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)地位的不斷上升，對(duì)外開(kāi)放程度不斷拓寬，社會(huì)對(duì)高校畢業(yè)生外語(yǔ)能力的要求不斷提高，隨之而來(lái)的是對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的不斷批評(píng)。例如，“啞巴英語(yǔ)”“高投入低產(chǎn)出”“費(fèi)時(shí)低效”等。筆者不完全認(rèn)同這些指責(zé)，但必須承認(rèn)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)確實(shí)有明顯改進(jìn)空間。解決中國(guó)本土問(wèn)題，需要分析本國(guó)國(guó)情，找出適合自己的方法。正如毛澤東（1971）所說(shuō)“用不同的方法解決不同的矛盾，這是馬克思列寧主義者必須嚴(yán)格遵守的一個(gè)原則?！保╬. 58）“馬克思主義的活的靈魂，就在于具體地分析具體的情況”（p. 59）。POA正是在認(rèn)真分析我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的前提下，提出了具有中國(guó)特色的教學(xué)方法，其根本目的在于克服本土外語(yǔ)教學(xué)中“重學(xué)輕用”和“重用輕學(xué)”的弊端。前者是以“課文為中心”，后者是以“任務(wù)或項(xiàng)目為中心”。無(wú)論是前者，還是后者，其共同特征都是“學(xué)用分離”。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)的絕大部分時(shí)間都花在文本理解、接受技能訓(xùn)練上，產(chǎn)出技能的培養(yǎng)只是蜻蜓點(diǎn)水，偶一為之。教師似乎相信只要課堂上讀了、聽(tīng)了，學(xué)生就應(yīng)該會(huì)說(shuō)、會(huì)寫(xiě)。殊不知，從聽(tīng)懂、讀懂到會(huì)說(shuō)、會(huì)寫(xiě)不僅需要足夠訓(xùn)練時(shí)間，而且需要教師給予系統(tǒng)有效指導(dǎo)。有人可能會(huì)說(shuō)，大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師無(wú)法承受同時(shí)教授聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯五項(xiàng)技能的沉重負(fù)擔(dān)。的確，外語(yǔ)教學(xué)有其自身規(guī)律。在有限教學(xué)時(shí)間內(nèi)，只能達(dá)成一定目標(biāo)。問(wèn)題是，我們能否讓有限時(shí)間發(fā)揮更大成效？例如是否可以做到教師教一點(diǎn)、學(xué)生用一點(diǎn)，使所學(xué)和所用能夠有效對(duì)接，實(shí)現(xiàn)“輸入”和“輸出”一體化呢？如果強(qiáng)求數(shù)量和廣度有困難，能否在質(zhì)量上下功夫呢？

進(jìn)入新世紀(jì)后，不少教師迫切希望改變傳統(tǒng)的“重學(xué)輕用”弊端，嘗試使用“任務(wù)型教學(xué)法”“項(xiàng)目教學(xué)法”等，以強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的運(yùn)用。教師課前精心設(shè)計(jì)任務(wù)，課堂上組織學(xué)生小組討論，鼓勵(lì)互動(dòng)交流，期待學(xué)生通過(guò)積極參與，相互啟發(fā)，訓(xùn)練產(chǎn)出技能。在小組訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，再組織大班交流。教師隨時(shí)準(zhǔn)備提供幫助，并對(duì)學(xué)生表現(xiàn)給予反饋。有的教師還給學(xué)生課外準(zhǔn)備時(shí)間，讓學(xué)生從多種渠道收集語(yǔ)言材料，以提高課堂產(chǎn)出質(zhì)量。

不可否認(rèn)，這種教學(xué)方式，能夠促使學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的運(yùn)用，也能通過(guò)互相討論、個(gè)人課外查詢獲得零散新知識(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，與“重學(xué)輕用”相比，這種教學(xué)具有一定優(yōu)勢(shì)。不足的是，教師只提供了產(chǎn)出機(jī)會(huì)，未給產(chǎn)出給予系統(tǒng)幫助，至多學(xué)生能在已有的語(yǔ)言知識(shí)和百科知識(shí)上的范圍“掙扎”。事實(shí)上，完成一項(xiàng)產(chǎn)出任務(wù)，學(xué)生可能有多方面困難，其中包括內(nèi)容、語(yǔ)言和話語(yǔ)組織方式。如果對(duì)學(xué)生困難置之不理，不給予針對(duì)性幫助，這就算不上有效教學(xué)。要克服這些困難，既需要提供適切輸入材料作為學(xué)習(xí)中介，又需要教師精準(zhǔn)引導(dǎo)

學(xué)生有效使用學(xué)習(xí)中介，帶領(lǐng)學(xué)生小步漸進(jìn)、穩(wěn)步向前，直到順利完成產(chǎn)出任務(wù)。

POA為“學(xué)用分離”詬病開(kāi)出的“中藥方”,既有針對(duì)性，又有系統(tǒng)性，目的是讓學(xué)生能夠“以用促學(xué)”、“以學(xué)助用”、“學(xué)以致用”“學(xué)有所成”。與現(xiàn)有西方教學(xué)理論相比有什么不同呢？輸入假設(shè)認(rèn)為輸入是語(yǔ)言習(xí)得的決定因素（Krashen 1985），Swain（1985）的輸出假設(shè)突出了輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的多種作用，Long（1983）的互動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)互動(dòng)能夠提高輸入的可理解度、獲得對(duì)方的糾正性反饋等。這些假設(shè)都凸顯了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的某個(gè)側(cè)面或某個(gè)環(huán)節(jié)，教師難以將其整合，在課程教學(xué)中“落地”。這一個(gè)個(gè)假設(shè)相當(dāng)于不同的“西藥”，治標(biāo)不治本。而POA 綜合施策，覆蓋教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)（驅(qū)動(dòng)-促成-評(píng)價(jià)），環(huán)環(huán)相扣，步步相連，便于教師將教學(xué)落到實(shí)處。

4.4   強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用

由于受西方教學(xué)理論的影響，近20年來(lái)，教師作用被邊緣化。教師僅被看作為促學(xué)者（facilitator）、咨詢者（consultant）和幫助者（helper）。POA認(rèn)為，教師除了要為學(xué)生提供支持和幫助外，更為重要的是，要在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起主導(dǎo)作用，教師應(yīng)是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者（designer）、組織者（organizer）、引領(lǐng)者（leader）和指揮者（director）。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，但在課堂上如何使學(xué)生能夠積極參與學(xué)習(xí)、學(xué)有成效，教師起著主導(dǎo)作用。

如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，《學(xué)記》對(duì)此進(jìn)行了深入闡釋。“大學(xué)之法，禁于未發(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時(shí)，不陵節(jié)而謂之孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也?！边@里提出了教學(xué)成功的四條原則，簡(jiǎn)稱為“豫時(shí)孫摩”?！霸ァ币蠼處煼阑加谖慈唬皶r(shí)采取有效措施防止學(xué)生出現(xiàn)不良行為的可能；“時(shí)”要求教師把握“可教”時(shí)機(jī)，教授符合學(xué)生水平的內(nèi)容；“孫”要求教師遵照循序漸進(jìn)的原則，由難到易、由淺入深、由簡(jiǎn)到繁的順序，層層遞進(jìn)，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；“摩”要求教師為學(xué)生提供相互學(xué)習(xí)彼此長(zhǎng)處的機(jī)會(huì)。這四條原則的實(shí)施都必須教師主導(dǎo)。“豫”需要教師對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題有敏銳的觀察力和高度的敏感性；“時(shí)”需要教師對(duì)學(xué)生水平有精準(zhǔn)把握，提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容要具有適度挑戰(zhàn)性；“孫”不僅要求教師了解學(xué)情，而且需要對(duì)所教內(nèi)容有透徹理解，這樣才能恰當(dāng)匹配學(xué)生水平和教學(xué)材料的教授順序；“摩”成效的好壞，關(guān)鍵是學(xué)生要能夠認(rèn)識(shí)彼此之間的長(zhǎng)處，而這種識(shí)別“善”“惡”的能力需要教師刻意培養(yǎng)。

雖然POA強(qiáng)調(diào)了教師在POA中的主導(dǎo)地位，但這絕不意味著要否定學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。其實(shí)突出教師主導(dǎo)作用為的是充分發(fā)揮教師的專業(yè)引領(lǐng)作用，使學(xué)習(xí)成效最大化。教師畢竟受過(guò)專業(yè)教育，又有多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)該讓教師對(duì)教學(xué)質(zhì)量負(fù)主責(zé)。為了避免人們糾纏于問(wèn)題的表象，將教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單化，討論究竟以學(xué)生還是教師為中心，POA的“學(xué)習(xí)中心”理念將注意力聚焦于教育的終極目標(biāo)，即學(xué)有所獲、學(xué)以致用、學(xué)以成才。

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綜上所述，POA構(gòu)建者嘗試構(gòu)建既擁有本土特色，又具有國(guó)際視野的中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)理論，力圖做到古為今用，洋為中用，挖掘歷史傳統(tǒng)，借鑒國(guó)外資源；立足本土，面向世界。必須承認(rèn)，這種努力還走在“路”上，還需要學(xué)界同仁的共同努力，使其不斷完善和發(fā)展。與此同時(shí)，POA團(tuán)隊(duì)還在積極采取行動(dòng)，使中國(guó)外語(yǔ)教育理論國(guó)際化。例如，2017年5月POA團(tuán)隊(duì)將在北京舉辦高端論壇，與國(guó)內(nèi)外一流學(xué)者對(duì)話。2017年10月，POA團(tuán)隊(duì)還將在國(guó)外舉辦專題學(xué)術(shù)研討會(huì)，聽(tīng)取來(lái)自外國(guó)專家的批評(píng)與建議，探究POA走出國(guó)門(mén)、為他國(guó)借鑒的可行性。