“教學(xué)主張是教師專業(yè)成長的“天眼”。”
余文森教授有個團隊，專門研究、發(fā)現(xiàn)和提煉名師的教學(xué)主張。他曾經(jīng)說：根據(jù)我們多年的實踐研究，要把優(yōu)秀教師培養(yǎng)成為卓越教師，最核心的工作就是幫助他們提煉自己的教學(xué)主張，并圍繞教學(xué)主張開展系統(tǒng)的理論和實踐研究。可以說，教學(xué)主張是迄今為止我們找到的培養(yǎng)卓越教師的一把金鑰匙。
我曾經(jīng)多次在現(xiàn)場聽余教授的講座，也學(xué)習(xí)過他的團隊成員對教學(xué)主張的詮釋與提煉。如果從已經(jīng)成名成家的老師身上觀察和研究他們的教學(xué)主張，你會發(fā)現(xiàn)，他們確實因為不同的教學(xué)經(jīng)歷和追求有不同的教學(xué)主張。
他們也因為教學(xué)主張的不同，有不同的教學(xué)方向。
了解這些老師的教學(xué)主張是一件有意思的事情，也許還能給你一些啟發(fā)。
我記得當(dāng)時在聽講座的時候，自己也問過自己，是否可以提煉自己的教學(xué)主張，答案是，不清晰。所以，再接著往前研究，應(yīng)該是一件于己于人都很好的事情。
如何形成自己的教學(xué)主張呢？
余文森教授指出有兩個途徑：
第一條是歸納的路徑。簡單來說，就是基于實踐，在做中慢慢形成。
第二條是演繹的路徑。簡單來說，就是基于理論，研究提煉后實踐。
黃厚江本色語文教學(xué)主張的形成是典型的歸納路徑，他因此斷言：沒有20年的經(jīng)驗沉淀，不要跟我談教學(xué)主張。張齊華的文化數(shù)學(xué)則是典型的演繹路徑，他工作不到5年就提出自己的教學(xué)主張，之后堅定不移地圍繞文化數(shù)學(xué)開展系列的研究和實踐，10年就形成相對成熟的體系。他因此斷言：教學(xué)主張離青年教師并不遙遠(yuǎn)。
我希望我的團隊中的每個老師都慢慢的形成自己的教學(xué)主張。
所以，我設(shè)計了一個專題是“研究名師的教學(xué)主張”，研究者是“白牙共學(xué)”的張曉燕老師。
下面的文章是她在這個專題的第一篇文章，我的建議有兩個：一是再多一些研究的個案，包括身邊的老師；二是關(guān)注這些老師是如何提煉自己的教學(xué)主張，或者說他們的教學(xué)主張的發(fā)展過程，這應(yīng)該更有意義。
教學(xué)主張是教師學(xué)科教學(xué)信念，是教師教學(xué)的靈魂。李吉林老師提出情境教學(xué)，竇桂梅老師研究實踐語文主題教學(xué)，于永正老師追求五重教學(xué)，王崧舟老師追求詩意語文，孫雙金老師實踐情智課堂。正是這樣的主張和信念，催生了他們理想中的語文課堂和他們精彩的語文教學(xué)之路。
1、李吉林——情境教學(xué)
李吉林老師提出情境教學(xué)的主張，即依托文學(xué)審美的觀點，提出教學(xué)即是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入語文意境，是一次情感體驗。
情境教學(xué)以一個“情”字貫穿整個活動過程。它追求“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊”；它強調(diào)以“美”為境界，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“兒童活動”為途徑，以“周圍世界”為源泉。［1］該理論框架主要由“四特點”（形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓于中）及“五原則”（主動性原則，美感性原則、創(chuàng)造性原則、教育性原則、實踐性原則）構(gòu)成。
李吉林老師在《打開兒童心靈的窗戶》中寫道：“一個晴朗的早晨，我?guī)е嗪⒆觼淼揭盎ň奂男『优?。小草、野花都沾上了晶瑩的露珠，孩子們像一群小鳥來到樹林里，歡叫著，蹦跳著。一會兒，拉著我去看野花；一會兒，采來野花給我看……”在這里，李吉林老師把孩子們領(lǐng)到大自然中，讓孩子們在大自然中、在快樂的兒童生活中去培養(yǎng)孩子們的想象力。
生：最好的。在《桂林山水》一課中，李老師問學(xué)生：桂林山水甲天下的“甲”是什么意思？
生：是第一的。
師：桂林山水甲天下，就是說桂林的山水是最好的，最美的，是第一的。它像美麗的圖畫。你們看（示放大圖）桂林的山水多美！誰說說？
生：桂林山清水秀。
生：桂林的山有各式各樣的，有的像老人，有的像駱駝，有的像大象。桂林的水，很清，可以看見河底。
師：你們觀察的很仔細(xì)。你們想想，剛才大家這樣認(rèn)真的看，可以用個什么詞來說？
生：欣賞桂林山水。
用圖顯示情境，從情境中引出新詞，讓學(xué)生從情境中理解詞義。
又如在引導(dǎo)學(xué)生體會文中意境時，李老師說：書上說漓江的水靜讓你不知道它在流動，漓江的水清的連沙石都看得見，這是一個怎樣的情景呢？現(xiàn)在我們就來一次遐想旅行，我們從南寧坐上火車，九個小時后就到桂林了。江邊有只小船在等我們，我們坐上這只小船蕩舟漓江，觀賞著漓江的水?，F(xiàn)在你們瞇著眼，看著漓江的水，想想它怎么靜，怎么綠。（師哼《讓我們蕩起雙槳》的曲子）你們感覺到怎樣？
運用遐想旅游、哼樂曲的方式，創(chuàng)設(shè)情境，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，體味文中意境。
而當(dāng)學(xué)生提出不理解的詞語的時候，李老師是這樣做的。
師：我來南寧的時候，看到南寧也有山。南寧的山是連綿起伏的（畫連綿不斷的山），桂林的山好像是從地里拔出來高高挺立著（畫一座挺立的山），可以用個什么詞來說呢？
生：拔地而起。
師：（出示詞卡）桂林的山是一座一座分開不連在一塊的（邊說邊畫老人山、駱駝山、象鼻山），叫什么？
生：各不相連。
教師繪畫再現(xiàn)情境，用生動的語言描述情境，讓學(xué)生從具體形象的情境中，獲得鮮明的詞的形象，進(jìn)而理解抽象的詞。
李老師認(rèn)為“情”是教育的“魂”情境教學(xué)追求情境中的語文學(xué)習(xí)。情境課堂竭力讓兒童在動中學(xué)、趣中學(xué)、做中學(xué)，進(jìn)而達(dá)到在樂中學(xué)。
2、竇桂梅——主題教學(xué)
竇桂梅老師提倡主題教學(xué)。通俗的說，立足于語文教材，并從文本的言語內(nèi)容和言語形式中獲取具有促進(jìn)兒童生命成長價值的核心詞語即“主題”，其體驗、發(fā)現(xiàn)的過程，稱之為“主題教學(xué)”。
這里說的主題不是思想主題，不是知識主題，而是文化主題，是那些連結(jié)著孩子精神世界、現(xiàn)實生活或者與歷史典故、風(fēng)土人情等有關(guān)的“觸發(fā)點”、“共振點”、“興奮點”，如誠信、家鄉(xiāng)、郵票、朋友，以及對自然的關(guān)愛、對弱小的同情、對未來的希冀、對黑暗的恐懼等等，是富有生命意義的詞語。［2］“主題”牽一發(fā)，而“動”教材知識體系的“全身”。
比如《朋友》的教學(xué)，以《皮斯阿斯和達(dá)蒙》為主講課文，再擴展四篇角度不同的文章，辯證理解“朋友”。于是，主題“朋友”就像鉆石一樣，有了多維的切面。又如《珍珠鳥》，經(jīng)由解讀小鳥眼中的信賴、解析大鳥眼中的信賴、解析人與鳥的信賴，主題“信賴”創(chuàng)造美好已常駐孩子心間了?！肚锾斓膽涯睢分校I(lǐng)學(xué)生感受母親的“好好兒活”、作者的“好好兒活”，整堂課都聚焦在這個詞語上。《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中對國家的“尊重”，《三打白骨精》中的“向善”《賣火柴的小女孩》中的“幸?！保粋€個主題背后都是由文本串聯(lián)著動人的故事、難忘的歷史、厚重的思想。［3］
正如竇老師所說，主題教學(xué)是拿課來說話的。在她與學(xué)生的言語互動中，一招一式，你來我往，交相輝映，都是在一個個“主題詞語”照映下完成的。
案例：《丑小鴨》
師：看來，他的藏，不僅是一個動作，更是一種姿態(tài)。原來這個“藏”，是小鴨從世俗世界跨入天鵝世界的“藏”。此時幸福的小鴨，藏在心中的是它成功后的謙虛，幸福中依然覺得自己渺小、卑微。“謙虛、卑微”合起來，可以用一個詞語概括——
生：大概叫“謙卑”吧。（掌聲，并板書“謙卑”。）
師：說說你怎么就“創(chuàng)造”了“謙卑”這個詞呢？
生：把謙虛的“謙””和“卑微的“卑”合起來，就是謙卑。
師：當(dāng)這兩個字連在一起的時候，已經(jīng)不僅僅是謙虛和卑微的兩個意思了，我相信隨著年齡的增長，你會對謙卑有著更深層意義的理解與感悟。此刻，請你用上這“幸福”和“謙卑”兩個詞，再給幸福的小鴨題詞吧。
生：小鴨，你是多么幸福啊，可你卻是謙卑的。
生：既然上半句是“苦難中追求夢想”，我想這句應(yīng)該是“幸福懷有謙卑”。
上述《丑小鴨是》師生言語片段，是竇桂梅老師在為主題詞語“高貴”作鋪墊，整堂課的設(shè)計體現(xiàn)了竇老師把“高貴”具體化的過程。豐富的文本解讀，使“苦難、夢想、幸福、謙卑”等幾個小主題環(huán)拱起了“高貴”的大主題。
竇老師認(rèn)為，語文教學(xué)要借助語言的學(xué)習(xí)喚起兒童內(nèi)在的心靈深處的涌動甚至是心靈的震顫，她所追求的是浸潤在文化之中而又充滿理性光輝的課堂。通過這樣的語文課堂，她想“讓孩子們能夠安頓好自己的人生，安排好自己和自然、國家、社會的關(guān)系”，增加孩子們“生命的厚重”，她要將理性的光輝文化留給孩子們長長的未來。［4］
3、于永正——五重教學(xué)法
于永正老師的“”五重教學(xué)法”被引為教學(xué)圭臬。
其中，第一重：重情趣。上課要有情，上課要有趣。第二重：重感悟。就是把學(xué)習(xí)的權(quán)利交給學(xué)生，在老師的指導(dǎo)下自己讀書，自己領(lǐng)會。悟其義，悟其情，悟其法。而怎樣悟呢？于老師告訴我們一個字：讀。第三重：重積累。積累，不僅是語言的積累，還有生活的積累和感受（包括情感）的積累。第四重：重遷移。教學(xué)中的遷移主要是讀的遷移和寫的遷移。第五重：重習(xí)慣。包括學(xué)習(xí)習(xí)慣和運用語言的習(xí)慣。［5］“五重教學(xué)法”為老師提供了系統(tǒng)的方法，確信的答案，讀之受益匪淺。
于老師的課沒有繁文縟節(jié)，沒有花里胡哨，用他自己的話說，就是“簡簡單單教語文，扎扎實實求發(fā)展”?，F(xiàn)就于老師下面這幾節(jié)課的片段看看他的教學(xué)設(shè)計。
《圓明園的毀滅》
師：同學(xué)們好！
生：于老師好！
師：怎么知道我姓于的？
生：老師說的。
師：說我姓于。老師還告訴你們什么？
生：你叫于永正。
生：你是一位全國特級教師?！?/p>
生：你上課時對待學(xué)生很平等。
師（笑）：說的好話真不少。
生：你當(dāng)學(xué)生是自己的朋友。
生：你是一位中年男性。……
師：當(dāng)你一見到我的時候，對你們老師說的話產(chǎn)生懷疑嗎？有什么想法？
生：你頭發(fā)白了。
師：不是中年男性了。（眾笑）
生：老年男性。
師：看來老師說的不準(zhǔn)確。不是中年男性，是老年男性……
師：對我產(chǎn)生懷疑嗎？中年男性一下子變成老年男性。對老師的話還相信嗎？光聽說就相信這不是科學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度。
生：應(yīng)該眼見為實。
師：對老師的話半信半疑？
生：是的。
師：耳聽為虛，眼見為實。兩節(jié)課后請你站起來，把你對我印象說一說，好嗎？一言為定。（指著剛發(fā)言的學(xué)生說）
生（大聲）：一言為定。（撫肩示意坐下）
教學(xué)伊始，于老師利用與學(xué)生初次見面這一特殊情境，與學(xué)生進(jìn)行交流?？此崎e聊，實是切切實實的言語交際訓(xùn)練，親切自然，不露痕跡，有情亦有趣。
《祖父的園子》
師：能讀流利嗎？（生都答會）現(xiàn)在不考察，你們默讀課文，用眼睛看仔細(xì)看。（板書：看）師手搭涼棚狀，做看的的樣子）再走進(jìn)祖父的園子，你能看到什么，把看到的東西做上記號，不要一目十行，仔細(xì)看，不要大意，祖父的園子有好多東西呢，不要漏掉?！?/p>
師：請大家在走進(jìn)祖父的園子（板書：用心）用心看，你又看到了什么？透過擦掉的表面事物，就是說這些事物背后有什么，用心看，就是用腦子去思考，再默讀，這些事物告訴我們什么，可以是一個詞，最多一句話。動作快，靜心思考，慢慢看。（生默讀）……
師：同學(xué)們，讀書要用心讀，寫那么多事，哪件事寫的具體，給我們留下了深刻印象？
淡化技巧，由淺入深，由表及里，簡單中見真諦，扎實中見功力。于老師送給孩子們一句話：書是讀出來的，字是寫出來的，文章是做出來的。把語文還給語文，把學(xué)習(xí)還給學(xué)生，于樸素之中觸摸語文。
4、王崧舟——詩意語文
你很難說清楚是詩意語文和王崧舟老師，到底是誰成就了誰。
“詩意語文”，實質(zhì)上就是可以體驗到的完整的語文世界，它不是表面的、抽象的語文，［6］讓學(xué)生在“每有會意”處體驗生命的靈動，自由和獨特。
王崧舟老師在《詩意語文的理想和信念》一文中，把“詩意語文”詮釋為“精神的語文”、“感性的語文”、“兒童的語文”、“民族的語文”、“生活的語文”。
王老師特別推崇語感在學(xué)生的精神與語言雙重建構(gòu)中的作用，認(rèn)為“語感是學(xué)生精神生命的原點”。詩意語文主張以發(fā)展學(xué)生的語感素養(yǎng)為核心，課堂上“以情帶讀，讀中有情”。
如《一夜的工作》一課，通過對“極其簡單”這四個字的品讀，讓學(xué)生領(lǐng)略周總理這位“大地的兒子”樸實無華的偉大人格；《草船借箭》一課，王老師抓住這個“笑”，讓學(xué)生體會“諸葛亮在笑誰”，然后師生對讀，學(xué)生生成的“笑魯肅，他根本就理解不了諸葛亮草船借箭的意圖（寬厚的笑）”，“笑曹操，對曹操了如指掌（諷刺的笑）”，“笑自己，充滿希望（成功的笑）”，“笑周瑜，想要害我？看你怎么辦？我氣死你（勝利的笑）”。在讀中把文本內(nèi)涵挖掘到極致，綻放出精彩的語文的“詩意”之花。
王老師《長相思》中是這樣來結(jié)束本課的：
師：在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關(guān)切，有的只是——
生：長相思！
師：在這里，沒有郊外踏青時的楊柳依依和芳草青青，更無法與孩子一起嬉戲玩耍，有的只是——
生：長相思！
師：長相思啊長相思！山一程，水一程，程程都是長相思！風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩人的那個身和心分離的世界，我們再一起讀——
生：長——相——思！
師：這就是為什么“我”身在征途卻心系故園的原因所在，這就是為什么“我”的夢會破碎，我的心會破碎的原因所在。為了自己的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的孤獨和寂寞，就這樣化做了納蘭性德的《長相思》。
（教師出示“長相思”三個字，播放具有濃郁悲壯美的樂曲《愴》）
師：山一程，水一程，程程都是——
生齊：長——相——思！
師：風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒——
生齊：長——相——思！
師：愛故園，愛祖國，字字化做——
生齊：長——相——思！
師：好的。課就上到這里。下課。［7］
王老師的詩意語文，以一種近乎朝圣的虔誠，觸摸語文的終極靈光，讓學(xué)生在課堂上享受生命成長的人文滋養(yǎng)。
5、孫雙金——情智課堂
“情智語文”簡單地說，就是情感語文，智慧語文。
也就是在實施語文教學(xué)的過程中，教師要充分挖掘語文課程的情感和智慧因素，調(diào)動教師自身的情智才能，營造積極的情智氛圍，追求學(xué)生的情智共生、情智和諧發(fā)展的語文。［8］
在語文課堂上，孫雙金老師總是在敏銳地發(fā)現(xiàn)情智的結(jié)合點，奮力地追求情智的生長點。下面是孫老師執(zhí)教古詩《贈汪倫》的一個實錄片段：
師：孫老師不講，同學(xué)們已基本上讀懂了，但這還不夠，讀詩最寶貴的是發(fā)現(xiàn)問題?！皩W(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！蹦銈冚p聲讀，看看能提出什么問題，可以相互討論一下。
（學(xué)生讀書，再交流問題）
生：汪倫為什么用踏歌的形式送李白？
師：這個問題提得好啊！
生：為什么汪倫早不送，晚不送，偏偏在李白踏上小船，將要走的時候送呢？
師：為什么“李白乘舟將欲行”時，汪倫才來送，這個問題提得太好了！蘇州的小朋友真厲害，孫老師也不知道答案，你們討論一下，汪倫這時才來送有哪些可能，請你們展開想象。（學(xué)生熱烈討論）
生：如果汪倫提前知道李白要走，可能要準(zhǔn)備一份厚禮，李白不愿汪倫這樣破費。
生：李白可能怕汪倫傷心，就悄悄地走了。汪倫見李白不見了，就匆匆趕來。
師：這也是可能的。
生：李白可能已告別過了，兩人有著深厚的感情，汪倫還想再見李白一面，所以又來了。
師：一送二送，這是你的理解，大家來點掌聲？（學(xué)生熱烈鼓掌）
生：汪倫開始可能用普通的形式話別，現(xiàn)在用踏歌來送別。
師：還有不同的理解嗎？
生：汪倫開始時可能故意不來，在這時送，要給李白一個驚喜。
生：汪倫是個農(nóng)民，李白看到他很忙，就不讓他送。汪倫不忍李白就這樣離開，又來送別。
師：歸納起來，是兩人的情誼太濃了。李白不愿汪倫破費，悄悄地走了。而汪倫為了這份深情厚誼，一把李白送上路，二把李白送上船。再把前兩句讀一讀。（學(xué)生齊讀）
師：現(xiàn)在討論第二個問題：汪倫為什么要用踏歌的形式送李白？
生：李白性情豪放，汪倫深知李白的性格，所以要踏歌送行。
生：踏歌是當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗，朋友送行，有這種風(fēng)氣。
生：汪倫不想讓李白離別時心情沉痛，所以踩著有節(jié)奏的步點，唱著輕快的歌來送李白。
師：真是知心朋友啊，他們彼此了解對方。汪倫不愿李白傷心，用踏歌來道別。
孫老師從培養(yǎng)學(xué)生的問題意識入手，自然地引發(fā)探究，讓兒童情與智的花朵在讀與思的交鋒中競相怒放。［9］
又如《泊船瓜洲》的課堂上以情智交融、充滿人文情懷的“還”字入手，師生情感、智慧的交融達(dá)到了詩意賞析的最佳狀態(tài)；《只揀兒童多處行》通過品讀、感悟，學(xué)生情與智的合力體現(xiàn)的淋漓盡致。孫老師的情智課堂總是輕松但不失深邃，活潑而不失厚重，引人入勝，撥人情弦。
情智課堂，智隨情興，情因智善，以情啟智，情智共生。
名師的課堂主張各不相同，卻亦有共通之處，不知道你是否發(fā)現(xiàn)。他們?nèi)缫蛔呱?，是我們學(xué)習(xí)的典范，正如司馬遷所說“高山仰止 ，景行行止，雖不能至，然心向往之”。
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