現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，讀者在閱讀時一方面要從文本獲取信息，另一方面需要調(diào)動自己的人生閱歷和言語圖式對文本信息進(jìn)行加工。閱讀的實質(zhì)，就是文本的意義結(jié)構(gòu)和讀者的意義結(jié)構(gòu)在某一點上“相遇”。顯然，當(dāng)讀者還未“親密接觸”文本之時，讀者自己的人生閱歷和言語圖式對“相遇”地點的確定起到了重要作用。因此，不同的個體面對同樣的文本，“相遇”的地點可能不一樣，心中的“哈姆雷特”也可能不一樣。換句話說，讀者人生閱歷和言語圖式的多樣性、復(fù)雜性，驗證了閱讀初感的多樣性、復(fù)雜性。反觀我們的閱讀教學(xué)，課堂中漠視、否定學(xué)生閱讀初感的現(xiàn)象時有發(fā)生。要么否認(rèn)學(xué)生閱讀初感的多樣性，把感知成品強(qiáng)行灌輸給學(xué)生；要么認(rèn)為學(xué)生閱讀初感中膚淺、誤讀成分較多，把學(xué)生從“初戀”中生拉硬拽過來，企圖用整齊劃一的結(jié)論來統(tǒng)一閱讀初感的多樣性和復(fù)雜性。其實兩種情況都是以別人的閱讀感知來代替學(xué)生的閱讀感知，使學(xué)生游離于閱讀活動之外，成為課堂的“看客”。且不說這樣的閱讀教學(xué)難以讓學(xué)生建構(gòu)意義，更為可怕的是學(xué)生由于個體的閱讀初感得不到教師的尊重而產(chǎn)生思維上的惰性，閱讀時只滿足于教師或參考書對文本的感知，更有甚者，閱讀自信心喪失，課堂上干脆不想言說，患上嚴(yán)重“失語癥”。
否定學(xué)生閱讀初感的多樣性，顯然抹殺了學(xué)生在閱讀中的作用，這不符合閱讀的實際，其錯誤不言而喻；而閱讀初感中膚淺、誤讀成分較多，容易使教師有理由用整齊劃一的結(jié)論來統(tǒng)一，其錯誤不易察覺，而危害更大。誠然，學(xué)生由于人生閱歷和言語圖式不足，對文本的初步閱讀確實“存在難以避免的粗糙與偏狹”。這是因為，讀者總是從自己的圖式出發(fā)去同化或順應(yīng)文本，而當(dāng)讀者的圖式不足以接納文本圖式時，往往“執(zhí)著于預(yù)成的初始圖式，以致同化大于順應(yīng)，甚至離開順應(yīng)，于是經(jīng)常出現(xiàn)以自我為中心的同化現(xiàn)象”(王尚文：《語感論》，上海教育出版社，2000年7月第1版，166頁)，而教材文本的特殊性，決定了學(xué)生的圖式總跟文本圖式有一定的“智慧上的差距”，這樣，初讀中的“粗糙和偏狹”自然就難以避免。學(xué)生閱讀小說《祝福》中祥林嫂翻來覆去逢人訴說兒子阿毛被狼叼走的情形時，就很容易從自身出發(fā)產(chǎn)生厭煩祥林嫂嘮叨的閱讀初感。而初讀杜甫的《江南逢李龜年》一詩，就很難有李龜年當(dāng)年初讀此詩的深刻感受。人生閱歷的缺失，勢必造成初讀的膚淺甚至誤讀。而言語圖式的不足，就很難體會到“怎么了，你?”（孫犁《荷花淀》）的復(fù)雜感情，更難體會到“你放著吧，祥林嫂!”（魯迅《祝?！罚┑闹旅粨簟４_實，隨著人生閱歷的豐富和言語實踐的增多，這種“粗糙和偏狹”也能夠重新同化或順應(yīng)，直至自然消除。但是閱讀教學(xué)的意義不是讓這種“粗糙與偏狹”隨年齡的增長、閱歷的豐富自然消除，而是在于促進(jìn)學(xué)生不斷同化或順應(yīng)文本，使學(xué)生的意義結(jié)構(gòu)和文本的意義結(jié)構(gòu)相遇、相融，“粗糙與偏狹”在課堂上得以消除。從這個意義上來講，閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是消除初讀時的“粗糙與偏狹”，提升閱讀初感的質(zhì)量，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的目的。因此，初讀中的“粗糙與偏狹”非但不會給閱讀教學(xué)帶來困難，反而為閱讀教學(xué)確立了起點，指引了方向，拓寬了空間，是閱讀教學(xué)的寶貴資源。所以，我們在閱讀教學(xué)中就應(yīng)及時掌握學(xué)生的閱讀初感，探明此時學(xué)生理解文本的程度以及存在的問題，并以此為教學(xué)起點展開教學(xué)。教學(xué)過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生不斷激活、修正、豐富自己的圖式，縮小與文本圖式的“智慧上的差距”，解除以自我為中心的同化現(xiàn)象，實現(xiàn)與文本平等對話。在對話過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，尤其應(yīng)關(guān)注文本的言語形式，實現(xiàn)閱讀初感的超越?；谝陨险J(rèn)識，筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)應(yīng)在珍視學(xué)生閱讀初感的前提下，開展以下幾個方面的工作。
一、積累豐富的言語圖式
言語的感受力低是學(xué)生初讀中存在“粗糙和偏狹”的重要原因，而言語感受力低在很大程度上則取決于言語圖式的貧乏。所以，在閱讀教學(xué)中首先必須側(cè)重于言語圖式的積累。要積累豐富的言語圖式，筆者以為可以這樣做：
(一)誦讀名篇佳作。名篇佳作往往以其規(guī)范的語言、恰當(dāng)?shù)男问奖磉_(dá)深邃的思想，如能做到爛熟于心，自能領(lǐng)悟其中語言運用的奧妙和規(guī)律。我國古代的語文教學(xué)為我們作了很好的榜樣。教學(xué)中十分重視誦讀，通過反復(fù)誦讀名篇佳作，把名篇佳作內(nèi)化為自己的語言，“使其言若出于吾之口，使其意若出于吾之心”，從而達(dá)到言語積累的目的。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”說的就是這個道理。在現(xiàn)代的語文教學(xué)中，加強(qiáng)誦讀，尤其是反復(fù)誦讀一些名篇佳作，同樣有助于言語圖式的積累。
(二)提倡咬文嚼字。朱光潛先生提倡咬文嚼字；王尚文先生認(rèn)為咬文嚼字能伸向言語形式的每個角落，從而全面地深入地予以把握文字中內(nèi)含的深意。“僧推月下門”還是“僧敲月下門”，字斟句酌地考慮“推”和“敲”，定能獲得豐厚的意蘊(yùn)。養(yǎng)成這樣一種習(xí)慣，對言語的感受力就大大地提高了?？梢哉f，咬文嚼字是最深刻的一種言語圖式積累方法。
(三)加強(qiáng)言語實踐?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“語文是實踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐”，并建議“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律”。有人做過調(diào)查，在知識結(jié)構(gòu)和能力的形成過程中，教師運用不同的教學(xué)策略，達(dá)到的教學(xué)效果是不同的：講授是5%，閱讀是10%，視聽是20%，而學(xué)以致用是90%。因此，積累言語圖式的最有效的辦法就是言語實踐，讓學(xué)生在運用語言的過程中積累言語圖式。
二、激活、補(bǔ)充學(xué)生閱讀文本的內(nèi)容圖式
通俗地講，就是為學(xué)生閱讀文本提供一些線索和補(bǔ)充一些背景，以利于他們正確地理解文本。有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不能正確地理解文本，主要有以下兩個原因：一是學(xué)生具有適合于該文本的圖式，但是作者在文本中所提供的線索，不能使這種圖式活動起來。這時，如果教師能夠為學(xué)生提供一些線索，激活學(xué)生閱讀該文本有關(guān)的一些圖式，那么學(xué)生的理解就會容易些，也會深刻些。二是學(xué)生可能并不具有適合于該文本的圖式，在這種情況下，學(xué)生就不可能正確理解文本。而教師此時可以適時地為學(xué)生補(bǔ)充一些理解接受的必要圖式，以免學(xué)生的理解發(fā)生偏差。在教學(xué)中可以這樣做：
(一)激活學(xué)生閱讀文本有關(guān)的一些內(nèi)容圖式。比如執(zhí)教史鐵生的《我與地壇》，在閱讀課文前，可以讓學(xué)生說說自己與母親的故事，其實這就是喚醒學(xué)生沉睡的母子親情，引發(fā)類似體驗，以便更深刻地解讀課文?！肚邎@春·長沙》中毛澤東為我們描繪了一幅生機(jī)勃勃的湘江秋景圖。在教學(xué)時，不妨先讓學(xué)生背背古人關(guān)于寫秋的文字，然后再比較《沁園春·長沙》中寫秋的文字，學(xué)生自然就會去思考毛澤東為何一反“自古逢秋悲寂寥”的悲秋傳統(tǒng)，從而能夠更深刻地感受到毛澤東早年博大的情懷和革命壯志。
(二)如果學(xué)生缺乏理解接受的必要圖式，教師就應(yīng)適時地為學(xué)生補(bǔ)充。教學(xué)《祝?！芬晃臅r能適時地提供一些祥林嫂所處社會的時代背景，學(xué)生就不僅會感受到一個母親喪子之痛的真切感受，而且還會感受到正是由于封建禮教規(guī)定婦女“出嫁從夫，夫死從子”的奴隸身份，使得這個勞動婦女失去歸從之后靈魂發(fā)生變態(tài)的深刻感受。厭煩祥林嫂嘮叨的誤讀現(xiàn)象也就自然消除了。而在《江南逢李龜年》一詩的解讀中，為學(xué)生補(bǔ)充作者的身世，創(chuàng)作的時代背景，以及詩歌的意境，就自然會使學(xué)生更深一層體會到“世運之治亂，華年之盛衰，彼此之凄涼流落，俱在其中”的感受。
三、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的言語形式，從閱讀中超越閱讀初感，從閱讀中積累言語圖式
學(xué)生的閱讀初感是教學(xué)的寶貴資源，但僅僅是一個起點，并不是教學(xué)的目的，閱讀教學(xué)的目的正是要引導(dǎo)學(xué)生超越自己的閱讀初感。這就需要我們教師充分認(rèn)清學(xué)生初步閱讀后與文本之間存在的距離，并以此為起點來開展閱讀教學(xué)。據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在初步閱讀文本時容易忽視一些文字淺顯而大有深意的文本，容易跳過一些文字深奧或表達(dá)獨特的文本。這是因為“一個人既不注意太熟悉的東西，因為司空見慣了；他也不注意太不熟悉的東西，因為和他的‘圖式’中的任何東西都沒有聯(lián)系。”（皮亞杰：《智力起源》，轉(zhuǎn)引自張必隱《閱讀心理學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社）為此，我們教師在學(xué)生初步感知文本后，應(yīng)引導(dǎo)他們關(guān)注以下兩個方面來實現(xiàn)閱讀初感的超越。
(一)無疑處生疑。就是對于一些學(xué)生認(rèn)為無疑的地方，或者學(xué)生容易忽視的地方，而事實上又是相當(dāng)重要的，教師進(jìn)行點撥，啟發(fā)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。《項鏈》中的“也”（“她也是一個美麗動人的姑娘”）字，蘊(yùn)含了瑪?shù)贍柕露嗌俚脑购?、不滿和無奈，似乎早早地就為全文定下了基調(diào)。而《林教頭風(fēng)雪山神廟》中一個“緊”（“那雪正下得緊”）字，更是讓金圣嘆和魯迅贊嘆不已。教師如能引導(dǎo)學(xué)生從這些無疑處生疑，自然能夠收到很好的教學(xué)效果。
(二)有疑處解疑。學(xué)生在初讀時遇到的障礙，很有可能就是整個閱讀的難點，教師就應(yīng)及時點撥，使閱讀活動順利進(jìn)行。在初讀《記念劉和珍君》一文時，學(xué)生可能對“當(dāng)三個女子從容地輾轉(zhuǎn)于文明人所發(fā)明的槍彈的攢射中的時候，這是怎樣的一個驚心動魄的偉大呵!”這一句中的“驚心動魄的偉大”難以理解。是正語呢，還是反語，還是兩者兼而有之?學(xué)生理解不一。教師這時就應(yīng)加強(qiáng)引導(dǎo)，掃除閱讀障礙。
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