課堂流行病及其診治
黃厚江
近年,有機會聽了不少課。在聽到一些令人耳目一新的好課、看到更年輕的一輩脫穎而出的同時,也深為目前課堂教學(xué)的流行病感到擔(dān)憂。從所聽的課中,歸納出的流行病主要有這樣幾種:
一是文本解讀的極端淡化。
毫無疑問,把文本解讀作為閱讀教學(xué)的唯一任務(wù),不是我們所提倡的。但不管怎樣說,閱讀教學(xué)總是以一定的文本作為載體展開教學(xué)的;同樣,刻意追求每篇課文、每節(jié)課教學(xué)的所謂“一得”或目標(biāo),并尋求以一系列的“一得”或目標(biāo)建構(gòu)起學(xué)生語文的知識系統(tǒng)或能力系統(tǒng),也是我們所懷疑的。但是如果因此而把閱讀教學(xué)中的文本解讀放到一個可有可無的極其次要的位置,如果因此就以為語文課堂教學(xué)可以隨心所欲安排教學(xué)的內(nèi)容和過程,也是走入了語文教學(xué)的另一個極端,無疑這必然是一條死胡同。
在我聽的課中有一種現(xiàn)象是一節(jié)課被“天下三分”:三分之一的時間,花在有關(guān)文本的閱讀教學(xué)上;三分之一的時間,花在所謂的拓展閱讀上;三分之一的時間,花在所謂的模仿寫作或發(fā)散性思維訓(xùn)練上。至于一節(jié)課中花上七八分鐘在與教學(xué)的課文并沒有什么必然而內(nèi)在聯(lián)系的文章(材料)上更是十分普遍的。在這個問題上,多媒體也起到了助紂為虐的作用。在時間本就少得可憐的語文課上花上大量的時間去聽歌,去看錄像,效益不是十分明顯,實在讓人心疼。不是說這樣的手段對文本的解讀,對語文素養(yǎng)的提高一點幫助沒有;只是說,效率常常是極低的。比如一位老師用一節(jié)課時間教學(xué)史鐵生的《我與地壇》這樣文質(zhì)兼美、內(nèi)蘊豐贍的散文,已經(jīng)是十分大膽的改革與創(chuàng)新了(請原諒我的魄力不夠和創(chuàng)新意識不強)?？墒菆?zhí)教老師還要用近十分鐘的時間讓學(xué)生去聽一首歌《懂你》,然后用音樂、繪畫表達對母愛的理解。從這一安排的意圖看,無疑是好的,注重感知,調(diào)動聯(lián)想理解文本也是符合閱讀規(guī)律的。但教學(xué)環(huán)節(jié)前后脫節(jié)不說,為什么不讓學(xué)生從課文中的一些細節(jié)(比如“有一回我搖車出了小院,想起一件什么事又反身回來,看見母親仍站在原地,還是送我走的姿勢……”)出發(fā)去展開聯(lián)想解讀母愛呢?為什么要讓學(xué)生用音樂或繪畫去表達自己對母愛的理解呢?要求低一點,讓學(xué)生由課文的細節(jié)聯(lián)想到自己感受到的母愛的細節(jié),然后用自己的話表達出來又有什么不好呢?
傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)經(jīng)驗中有一條應(yīng)該說是可以繼承發(fā)揚的,即領(lǐng)著學(xué)生(或讓學(xué)生)讀進去,走出來。所謂讀進去,即走進文章的內(nèi)部世界,走進作者的內(nèi)心世界;所謂走出來,即不為讀而讀,不是被動地接受讀者的思想,不是單純傾聽作者的言說,而是能在接受中激活自己的情感,形成自己的思想,即和作者進行對話。這樣的經(jīng)驗和新的教學(xué)理念是一致的。過去,只進去,不出來,是我們所否定的一種閱讀行為?？墒乾F(xiàn)在這樣極端淡化文本閱讀的教學(xué),則是根本不進?,不進入課文的內(nèi)部世界,也就談不上走進作者的內(nèi)心世界。閱讀時間不足,解讀不夠深入,缺少內(nèi)在體驗,浮光掠影,不作深入探究,是普遍的而讓人擔(dān)心的問題。
我們不是說閱讀教學(xué)不可以進行拓展,閱讀教學(xué)就只能局限于文本本身;也不是說多媒體一概不好;更不是說,閱讀教學(xué)不能進行開放性的思維訓(xùn)練;當(dāng)然也不是一概否定讀寫結(jié)合這樣的教學(xué)形式。我們的觀點是,既然是閱讀教學(xué),閱讀的時間就要有保證,感悟解讀的時間就要有保證,其他內(nèi)容的引入都必須和閱讀教學(xué)的內(nèi)容有著必然的內(nèi)在聯(lián)系,其他的一切形式都必然為這個根本的任務(wù)服務(wù)。
二是學(xué)生主體的虛假。
學(xué)生是課堂教學(xué)的主體,這樣的理念早就形成共識,不只語文教學(xué),所有學(xué)科幾乎都在強化這樣的“理念”。但令人失望的是,個“理念”越來越成為一個口號,成為一個標(biāo)簽,說在嘴上,做在形式上。虛偽的教學(xué)民主,虛假的學(xué)生主體,越來越嚴重地侵害著語文教學(xué)的課堂。
在有的課堂上，教師常常做出一種極為民主的姿態(tài),努力鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解,鼓勵學(xué)生提出不同的意見,不時聽到“討論討論”，“不要拘謹”，“沒關(guān)系,說說你的意見”，“要敢于發(fā)表自己獨到的意見”一類鼓勵的話語?？墒菃栴}都來自教師,學(xué)生卻沒有“不同意見”也沒有“自己的意見”,甚至也絕少提出自己的問題。這一現(xiàn)象是頗為值得思考的。為什么給了我們學(xué)生以“主體”的地位,而我們的學(xué)生卻不愿成為?主體”呢?為什么給了“民主”,而我們的學(xué)生卻不享受這樣的“民主”呢?
這是由于從本質(zhì)上看,教師教學(xué)的設(shè)計、教學(xué)的出發(fā)點并不是真正地以學(xué)生為本,以學(xué)生為出發(fā)點,而是從自己要追求的所謂效果出發(fā),從自己的需要出發(fā),從自己的主觀愿望出發(fā),一切以自己為教學(xué)的中心,一切從自己出發(fā)；學(xué)生只是要你說你就說,讓你討論你就討論,叫你發(fā)散你就發(fā)散的教學(xué)道具。舉一個普遍的教學(xué)細節(jié)上的問題來說,教師讓學(xué)生讀書思考問題的時間,絕大多數(shù)是不夠的。所謂的幾分鐘是根據(jù)什么來確定的呢?教師自己。常常是聽課的教師也無法完成所布置的任務(wù),而教師就匆忙?讓學(xué)生回答。有一節(jié)課上,教師在屏幕上出示了一幅課文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的圖示,作為聽課教師的我匆匆忙忙也只記了一半。我不知道有幾個學(xué)生能把這幅圖的內(nèi)容都看清楚。那么教師出示這樣的圖示,到底是什么樣的教學(xué)目的呢?無非是教師自己認為,這里需要有一個圖幫助自己的教學(xué),至于對學(xué)生有沒有作用,有沒有必要他卻不加考慮。(有時候,這樣的安排是給評委看的)現(xiàn)在還有一個時髦,就是快速閱讀。(至于教學(xué)方法選擇和運用問題這里且不加論述)是不是可以快速閱讀,具體的教學(xué)目的是否應(yīng)該運用快速閱讀,學(xué)生快速閱讀能否達到教師所提出的要求,恐怕有些教師想都?有想過。他認為需要快速閱讀,你就得快速閱讀。
最常見的做法是設(shè)計好陷阱讓學(xué)生跳,卻要做出一副讓學(xué)生自主閱讀主動發(fā)現(xiàn)的樣子。一個問題的結(jié)論是早就在教師心中的,但教師絕不輕易說出來而是“循循善誘”地千方百計地從學(xué)生嘴中引出自己所需要的結(jié)論,然后再認真地寫到黑板上。(這和以前的硬塞結(jié)論給學(xué)生,不是進步了而是更可怕!)一位老師教學(xué)《林黛玉進賈府》,評賞王熙鳳這個人物,一定要讓學(xué)生找出作者曹雪芹對王熙鳳所作的一個字評價,所有學(xué)生都無法找出教師所要的答案(我也沒有找出,估計聽課的老師也大多找不出),最后經(jīng)過教師的苦心經(jīng)營才讓學(xué)生找到,是一個“這”字。(我是真正羞愧得很!)我們在許多課堂上看到的是,教師如一個不負責(zé)任的導(dǎo)游,領(lǐng)著學(xué)生東一個景點,西一個景點，飛快地跑來跑去,全不顧及學(xué)生有沒有把某一個景點看完,有沒有具體的收獲,當(dāng)然更沒有機會交流看景點的感受。
三是教師主體的失落。
教師在課堂教學(xué)中到底是什么角色,應(yīng)該發(fā)揮什么樣的作用,這不是本節(jié)的主要問題。但有一點是肯定的,即教師在課堂教學(xué)中必須承擔(dān)自己應(yīng)有責(zé)任,發(fā)揮應(yīng)有的作用。這個責(zé)任和作用怎樣表述,有人說是“主導(dǎo)”,有人說是“引導(dǎo)”，有人說是“點撥”,也有人說是“主體”。我們這里采用后一個說法。如果教師在課堂教學(xué)中失去了屬于自己的主體位置,這樣的課堂從某種意義上說,已不再是課堂了,真的成了學(xué)生自學(xué)的“學(xué)堂”,甚至連“學(xué)堂”也不是。遺憾的是,現(xiàn)在似乎很普遍地時興起教師做學(xué)生的尾巴,成為課堂教學(xué)的主持人(連好的主持人都算不上),只是起一個串聯(lián)過渡的作用而已。
很多教師對學(xué)生不管是否有道理的見解或不同意見,都是一味叫好或廉價的贊頌。這似乎是對過去教師一言堂大搞話語霸權(quán)的一種反動,但似乎又走到了問題的另一面。據(jù)說,這樣的做法,是為了鼓勵學(xué)生敢于表達自己不同的見解,是為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。我總覺得,如果是幼兒園或者是小學(xué),這樣做還說得過去。先讓學(xué)生敢說敢想,不要給學(xué)生的思維套上一個個框子。但作為一個中學(xué)生,尤其是高中生,如果還只是滿足于讓學(xué)生敢說敢想而不追求說的質(zhì)量和思維的質(zhì)量,恐怕要求也太低了一點。有句話,我是有機會就講的:答案是豐富多彩的,但并不是所有答案都對;所有答案都可以,也不是質(zhì)量都一樣好。一個語文教師,尤其一個高中語文教師如果不在這方面發(fā)揮自己的作用,盡自己的責(zé)任,實在是一種罪過。培養(yǎng)出唯唯諾諾的學(xué)生是罪過,培養(yǎng)出信口開河、滿嘴胡話的學(xué)生何嘗不是罪過呢!廉價的歌頌對于有一定認知水平的學(xué)生,尤其是有一點思想的學(xué)生,即使不以為你是在調(diào)侃,是在惡意嘲諷,也是沒有一點益處的。
在課堂教學(xué)中,我們看到的是許多教師面對教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題,不能及時做出應(yīng)有的反應(yīng),對學(xué)生的各種意見,無法提出自己的評價。恐怕這一方面是教學(xué)機智問題,一方面也是專業(yè)素養(yǎng)問題。而后者是更重要的問題。對話,已成為大家都接受的一個閱讀教學(xué)的理念。但這里的對話,作為一種閱讀策略和閱讀教學(xué)的理念,絕不能理解為師生之間的一種問答,而應(yīng)該是雙方閱讀體驗、閱讀聯(lián)想、閱讀評價的交流,是情感的互動和思想的碰撞。這就要求教師自己必須有自己的個性閱讀,具有和學(xué)生交流的思想和情感。如果教師備課時還只是從教學(xué)參考書上販賣一點形成的東西,是無法和學(xué)生進行“對話”的。事實上,許多教師不能對學(xué)生的個性理解進行評價,就是沒有以自己的個性解讀作為基礎(chǔ)。于是只能廉價歌頌,只能不著邊際地說幾句可有可無的話,只能王顧左右而言他。閱讀學(xué)的發(fā)展,閱讀教學(xué)新理念的提出,閱讀教學(xué)的改革,對語文教師提出了比應(yīng)試教育高得多的要求,如果不能順應(yīng)這個發(fā)展,就會暴露出更多更嚴重的問題。
教師主體的缺失,也表現(xiàn)在教師缺少發(fā)揮主體作用的基本能力上。課堂教學(xué)中，激活學(xué)生的思維,是教師的職責(zé)之一。但有些教師,雖然有迫切的調(diào)動學(xué)生的愿望,但卻缺少行之有效的具體辦法。如上文所說,盡管百般鼓勵,大獻殷勤,學(xué)生卻不“領(lǐng)情”,不想“主動”,不能“主動”。這里固然有學(xué)生閱讀習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣方面的問題,但從教師的角度反思,還是缺少具有操作性的辦法。想當(dāng)年,錢夢龍先生、于漪先生、魏書生先生、寧鴻彬先生,即使是借班級上課,也是全堂皆活。這其中激發(fā)的奧妙,實在大有學(xué)問。當(dāng)然,這樣的功夫絕非一天所能形成。
要列數(shù)當(dāng)今語文課堂教學(xué)的流行病,當(dāng)然不只這三種。只是覺得這三個問題相對更為突出,而且穿著有迷惑性的絢麗外衣,所以先列出來,發(fā)表一通議論,以期引起大家的共同注意,以便及早采取療治的辦法。
那么,怎樣才能根治這樣的問題呢?試開出三貼藥方:
一是要確立辯證統(tǒng)一思想,努力追求語文教學(xué)的和諧境界。
語文教學(xué)中有許多對立二元,如人文與工具,學(xué)生與教師,封閉與開放,求同與求異,發(fā)散與聚合,感知與積累,放與收,講與導(dǎo),學(xué)與練(或者說實踐)等等等等。如何處理這些對立因素的矛盾關(guān)系呢?絕對不可顧此失彼,兩個極端。而我們幾十年的教訓(xùn)之一就是常常走極端。只有以辯證統(tǒng)一的思想看待它們之間的關(guān)系,才能有好的效果,如果總是追求時尚、矯枉過正,只能與我們的目的越來越遠。語文課堂教?中還有多重三維關(guān)系的因素需要我們加以整合。如教師、學(xué)生與文本,形式、內(nèi)容與過程,目的、手段與效果等等。無論是備課,還是教學(xué)的操作過程都必須使三個關(guān)聯(lián)的因素處于和諧統(tǒng)一之中,如果不適當(dāng)?shù)貜娬{(diào)了其中的某一個因素就必然會影響整個課堂教學(xué)的效果,多媒體的使用在一些課堂中出力不討好,一個重要的原因就是過于注重形式及其本身的效果。
二是要加強語文學(xué)科研究,尤其要加強語文教學(xué)過程的研究。
從某種意義上說,教上幾年語文,對語文教學(xué)似乎是很了解了,誰都能說出一套概念和理論。但從實際教學(xué)看并不是如此。應(yīng)該說,大家對語文學(xué)科的研究是遠遠不夠的。只有加強語文學(xué)科研究才能深入把握語文教學(xué)自身的內(nèi)在規(guī)律。比如,一位老師教學(xué)的內(nèi)容是詩歌寫作,卻先用三分之一的時間讓學(xué)生通過閱讀了解詩歌的特點,再花三分之一時間讓學(xué)生根據(jù)一定意境仿造詩句,最后用幾分鐘讓學(xué)生寫詩,再花幾分鐘進行交流。這樣的安排,看起來是十分講究十分科學(xué)的;稍加分析就會發(fā)現(xiàn),這樣的安排是全然不符合母語學(xué)習(xí)的規(guī)律和語文教學(xué)的規(guī)律的。詩歌的寫作,中學(xué)生自然可以學(xué)習(xí),事實上有些中學(xué)生的詩歌就寫得很好,但是否在一節(jié)課的時間里就要完整地經(jīng)歷由感性到理性、由讀到寫的全過程呢?詩歌類型不同,其特也不一樣,由一兩首詩就可以讓學(xué)生把握詩歌的特點了嗎?詩歌的寫作是否是一個由句的仿寫再到全篇寫作的過程呢?從教學(xué)過程和結(jié)構(gòu)看,這節(jié)課到底是閱讀課還是寫作課呢?或者還是詩句的仿寫呢?這三者之間又是什么樣的聯(lián)系呢?越想就發(fā)現(xiàn)疑問越多。
三是在倡導(dǎo)理念更新的同時,必須加強自身素養(yǎng)的修煉。
課堂教學(xué)中暴露出來的教師主體的缺失、學(xué)生主體的虛假等問題,既是教學(xué)理念的問題,也是教師自身素養(yǎng)的問題。比如學(xué)生的見解是否正確,學(xué)生的回答有哪些應(yīng)該肯定又有哪些不足需要點撥,這樣的瞬間判斷和自身作用的發(fā)揮,對教師的自身素養(yǎng)要求是很高的。如上文所舉的例子,教師如果對詩歌的寫作有深切的感受,或許就不會這樣安排教學(xué)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容?，F(xiàn)在也有一個時尚,就是大家都在表演上花功夫比高低。如有些教師的備課精力就花在多媒體的設(shè)計制作上,而疏于對文本的研究和學(xué)生的研究;有些教師甚至在預(yù)習(xí)作業(yè)上要學(xué)生“充分準(zhǔn)備,在課堂上展示某某學(xué)校的風(fēng)采”;有的教師課前則對學(xué)生說“馬上就要上課了,請大家好好表演”。強烈的表演欲溢于言表。這自然和公開課、教學(xué)評比這樣的活動形式有關(guān),但“功夫不夠,表演作秀”也不能說不是原因之一。高中語文教師和小學(xué)語文教師、初中語文教師相比，高在哪里呢?不是表演的功夫更勝一籌,而是更扎實的語文素養(yǎng)、語文功底,更深厚的人文底蘊。
