有關教學有效性的幾個思考（上）
余文森
當前課程改革在課堂教學層面所遇到的最大挑戰(zhàn)和所受到的最強烈批評就是無效和低效問題。
速度、收益、安全是有效教學必須考慮的三個要素。
讓學習成為學生的一種精神需要，而不是外在壓力，改變學生的學習狀態(tài)和學習體驗，是課程改革的頭等大事和教學改革的首要任務。
余文森，福建師范大學教育科學與技術學院院長，教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心常務副主任，教育部國家基礎教育課程改革專家組成員，中小學教材審查委員，全國優(yōu)秀教師。他從1986年開始深入中小學第一線，主持開展了多項中小學教改實驗。從2000年起，他直接參與國家新一輪課程改革方案和課程標準的研制，是教育部課程改革“教學專業(yè)支持工作項目組”負責人，在《教育研究》等學術刊物上發(fā)表了100多篇論文，出版了多部著作，曾獲國家和省級多項社會科學成果獎。教學的有效性是所有教育教學改革的共同追求，哪一項教育教學改革不是為了使教學更有效，不是為了使學生發(fā)展得更好?本次課程改革也不例外，其首要目標就是提高教學的有效性。總體而言，新課程實施六年來，課堂教學改革在朝著素質教育的方向扎實推進，并取得了階段性的成效和實質性的進展，這是有目共睹的。但是，由于各種原因，課堂教學改革也出現(xiàn)了形式化、低效化的現(xiàn)象?？梢哉f，當前課程改革在課堂教學層面所遇到的最大挑戰(zhàn)和所受到的最強烈批評就是無效和低效問題。因此，提升課堂教學的有效性是鞏固課程改革成果、推進課程改革持續(xù)深化發(fā)展的關鍵。下面，針對教學的有效性問題，我談一下自己的幾個思考。
問題一：教學的有效性究竟指什么我們先從關于有效性的一個隱喻談起：企業(yè)之間的競爭好比比賽穿越一塊玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢?第一要比誰穿越得快；第二要比在穿越過程中掰玉米，看最后誰掰得多；第三是在比賽過程中，玉米葉子可能會刮傷皮膚，穿越過后看誰身上的傷口少。這就是企業(yè)平常所講求的速度、收益和安全。成熟的企業(yè)家都知道速度、收益和安全必須要全面、整體地考慮。
速度、收益、安全同樣也是有效教學必須考慮的三個要素：速度可以看成學習時間(長度)——投入，收益可以看成學習結果(收獲)——產(chǎn)出，安全可以看成學習體驗(苦樂)——體驗?？梢哉f，時間、結果和體驗是考量學生有效學習的三個指標。
學習時間是指學習特定內容所花費的時間，即反映學習速度的快慢。學習速度快，學習特定內容所花費的時間就少，效率也就高，反之亦然。節(jié)約學習時間，提高學習效率，首先要求把時間用在學習上，課堂教學不能把時間浪費在非學習上；其次要求提高單位時間的學習質量。
學習結果是指學生經(jīng)過學習所發(fā)生的變化、獲得的進步和取得的成績。這是有效性的核心指標，也就是我們平常所說的有效性。每節(jié)課都應該讓學生有實實在在的學習收獲，它表現(xiàn)為：從不懂到懂、從少知到多知、從不會到會、從不能到能的變化和提高。學習結果不僅表現(xiàn)在學生掌握“雙基”的程度上，而且表現(xiàn)在學生的智能上，特別是學生學習方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。
學習體驗是指學生的學習感受，即學習活動所伴隨或生發(fā)的心理體驗。這是被傳統(tǒng)教學所忽視的考量有效性的一個向度。孔子說過，知之者不如好之者，好之者不如樂之者。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯?是其樂融融還是愁眉苦臉?伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態(tài)度是越來越積極還是越來越消極?對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱?這就是我們所強調的學習體驗，它是學習有效性的靈魂，學生越來越愛學習是其內在保證。
顯然，這三個指標是相互關聯(lián)、相互制約的，它們具有內在的統(tǒng)一性。學習時間是前提，投入一定的時間并提高學習效率，這是取得學習結果和強化學習體驗的基礎；學習結果是關鍵，學生的學業(yè)進步和學力提升不僅能促進學習效率的提高，而且能增進學生學習的積極體驗；學習體驗是靈魂，積極的體驗和態(tài)度會促使學生樂于學習，并提高學習的效率，實際上，學習體驗本身也是重要的學習結果。總之，考量學生學習的有效性必須綜合考慮這三個要素。提高學習效率、取得學習結果、強化學習體驗是學習有效性的努力方向和追求目標。
從教師的角度來講，有效的教學指的是促進學生學習的教學，它表現(xiàn)在以下兩個方面：一是直接促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深；二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力。直接促進是立竿見影的，能夠即時顯現(xiàn)的；間接促進是著眼于長遠的。無效的教學指的是阻礙學生學習的教學，它也有兩種表現(xiàn)：一是顯型的，教師不得要領、冷漠無情、枯燥乏味的教，使學生對學習大倒胃口，失去學的興趣和熱情；二是隱型的，教師照本宣科地講授學生自己通過閱讀便能看懂的課本知識，這種教剝奪了學生學(獨立學習)的機會，阻礙了學生學習能力和學習積極性的發(fā)展。
從教育學專業(yè)角度來說，有效性指通過課堂教學使學生獲得發(fā)展。那么，發(fā)展指什么呢?新課程倡導什么樣的發(fā)展觀呢?
第一，發(fā)展就其內涵而言，指的是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的整合，即相對于人的發(fā)展這一總目標，任一維度的目標都不能脫離整體而單獨獲得良好的發(fā)展，缺失任一維度都無法實現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。其中，知識與技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的過程中，才能實現(xiàn)經(jīng)驗性的意義建構；過程與方法目標只有學習者以積極的情感態(tài)度與價值觀為動力，以知識與技能目標為適用對象，才能體現(xiàn)它本身存在的價值；而情感態(tài)度與價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升。總之，人的發(fā)展是三維目標的整合，缺失任一維度，都會使發(fā)展受損。但這并不意味著三維目標對人的發(fā)展的貢獻是等值的，因而，著眼于人的發(fā)展的教學要根據(jù)各學科的特殊性和學生的原有基礎而有所側重。就教學而言，一方面要注重挖掘學科教材中蘊含的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，另一方面要注重開發(fā)課堂教學中生成的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。
第二，發(fā)展就其層次而言，包括現(xiàn)有發(fā)展區(qū)和最近發(fā)展區(qū)。前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基就教學與發(fā)展問題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”之說，歸結了教學應當走在發(fā)展的前面的結論。關于教學作用于兒童發(fā)展的途徑，由于維果茨基引進了區(qū)分兒童發(fā)展的兩種水平的原理而揭示出一個清晰的概念。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨立解決智力任務。第二種水平是最近發(fā)展區(qū)，表現(xiàn)為兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過摹仿，卻能解決這些任務。兒童今天在合作中做到了，到明天就會獨立地做出來。實踐證明，只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學，才能促進學生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學，只能阻礙學生的發(fā)展。
第三，發(fā)展就其形式而言，包括內在發(fā)展與外在發(fā)展。內在發(fā)展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的發(fā)展，外在發(fā)展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發(fā)展。簡單地說，內在發(fā)展是智慧發(fā)展，外在發(fā)展是知識發(fā)展，兩種發(fā)展具有關聯(lián)性，具有相對獨立性。傳統(tǒng)教學過分追求外在發(fā)展，導致內在發(fā)展受損。新課程倡導內在發(fā)展，在教學任務和目標的定位上，強調通過課程知識的學習培養(yǎng)學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，使學生從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識不需要質疑和發(fā)展，新的觀點、新的方法、新的技術永遠值得關注和學習。
第四，發(fā)展就其機制而言，有預設性發(fā)展和生成性發(fā)展。所謂預設性發(fā)展是指可預知的發(fā)展，即從已知推出未知，從已有的經(jīng)驗推出未來的發(fā)展；所謂生成性發(fā)展是指不可預知的發(fā)展，即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學中，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”“豁然開朗”“悠然心會”“深得吾心”，表現(xiàn)為“怦然心動”“浮想聯(lián)翩”“百感交集”“妙不可言”，表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振，表現(xiàn)為內心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預設性發(fā)展的同時，強調生成性發(fā)展。
第五，發(fā)展就其時間而言，有眼前發(fā)展和終身發(fā)展。所謂眼前發(fā)展是指即時發(fā)展，它要求立竿見影，注重可測性和量化；所謂終身發(fā)展是指面向未來的發(fā)展，它著眼于可持續(xù)發(fā)展，注重發(fā)展的后勁和潛力。顯然，眼前發(fā)展注重教學的短效，長遠發(fā)展注重教學的長效。
第六，發(fā)展就其主體而言，有學生發(fā)展和教師發(fā)展。新課程背景下的課堂教學有效性不僅要讓學生學到有利于自己發(fā)展的知識與技能，獲得影響今后發(fā)展的價值觀念和學習方法，而且要讓教師在課堂里擁有創(chuàng)設的主動權，能充分根據(jù)自己的個性、學生與社會發(fā)展的需求來發(fā)展自己的教學個性，這正是新課程背景下課堂教學有效性需達到的目的。
可以說，以上六個方面是新課程衡量教學有效性和發(fā)展性的專業(yè)向度。
問題二：新課程教學的有效性主要表現(xiàn)在哪里
受教育部委托的素質教育專家調研組在對義務教育課程改革進行全面深入的調研后，得出這樣的結論：課程改革使我國基礎教育發(fā)生了本質的、積極的變化。一位小學教師在寫給《中國教師報》的文章中呼吁，真正扎實搞課改的教師，都有一個共同的感覺；用新課程理念教學，學生明顯愛學習了，自信心增強了，能自己提出問題并尋求解決辦法了，有自己的見解了，學習的渠道和空間拓寬了，表達能力和學習能力提高了，交流和合作的機會多了，嘗試探索和實踐的意識增強了，等等。這些方面的變化使學生學習更有后勁，對今后的發(fā)展會有不可估量的作用，這難道不是學生終身發(fā)展必需的“基礎”嗎?總之，我認為，新課程在提高教學有效性上作出了積極的努力，取得了實質性的進展，其中，突出表現(xiàn)在以下幾個方面：
一、學生變了
課改以后，學生的變化和進步是明顯的。
學生變得愛學習了。讓學習成為學生的一種精神需要，而不是外在壓力，改變學生的學習狀態(tài)和學習體驗，把兒童從“受逼”學習的狀態(tài)中解脫出來，讓學生變得愛讀書、愛學習，是課程改革的頭等大事和教學改革的首要任務。可以說，讓學生愛學、樂學，給兒童一個幸福的童年，是一線教師的共同心聲。某位參加課改的教師說，看到學生快樂、幸福，自己也變得快樂、幸福了。我們在實驗區(qū)調研時深切地感受到：學生變了，變得愛學習了，學校成了學生向往的地方了。還有一位參加課改的教師動情地寫道：“孩子們在課堂上不時‘蹦出’精彩的發(fā)言，展現(xiàn)出可愛的動作，流露出欣喜的眼神。每當此時，我就會感到無限的快樂和滿足。我常常情不自禁地想，我要是也像他們那么大，也能沐浴課改的春風，那會多么幸福啊!”
學生的綜合素質明顯提高了。在某實驗區(qū)調研時，一位小學校長十分自信地告訴我們：“課改暫時不一定能提高學生的考試成績，但一定能提高學生的綜合素質!”學生綜合素質的高低，是判斷課改成敗的一個根本標準。此次課改的一個主要出發(fā)點就是提高學生的綜合素質。21世紀需要的不是應試高手，而是綜合素質高的人才。課改幾年來，學生的綜合素質明顯提高了，突出表現(xiàn)在：學生識字量增大了，閱讀能力提高了，搜集信息和處理信息的能力提高了，交流和表達能力提高了，質疑創(chuàng)新能力提高了，動手實踐能力提高了。
我們在聽課調研時還發(fā)現(xiàn)了一個重要的事實：小學高年級學生比低年級學生在自主、合作、探究學習的行為、方式、習慣、技能等方面有明顯的進步。很多教師滿懷信心地告訴我們：“課改這樣搞下去，學生將來不得了!”
二、教師變了
新課程的實施有力地促進了教師的專業(yè)成長。
教師的觀念變了。新課程改變了教師僅把課程當成科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐解釋者、課程的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學生等一起構建新課程的合作者。以教材為平臺和依據(jù)，充分挖掘、開發(fā)和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺行為。教師在教學中再也不把教材作為“圣經(jīng)”來解讀，而是十分注重書本知識向生活的回歸，向兒童經(jīng)驗的回歸。因此，教學不再只是忠實地傳遞和接受課程的過程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。
教師的角色變了。新課程把“教師即研究者”這一理念擺上了議事日程，促進了這一理念向現(xiàn)實的轉化。教師在教學的同時，積極開展研究，促使教學與研究“共生互補”。不少教師堅持寫實驗日記、教學反思和教育隨筆。教師在一起討論教學中的問題時，會主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，同時自己也會為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發(fā)生的、與教師有密切關系的問題適時解決，使教師真切感受到了成功的喜悅。
我們欣喜地看到，參加課改的教師們正在與新課程一起成長。
三、課堂教學變了
課堂教學目標變了。新課程的課堂教學十分注重追求知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗。這突出表現(xiàn)在：1.把過程方法視為課堂教學的重要目標，盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發(fā)展。2.關注學生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的精神生活和積極的情感體驗；關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關注是傳統(tǒng)的以知識為本位的課堂教學所難以想象的，也難以企及的。用參加課改的教師自己的話說：“現(xiàn)在的課堂不能只有知識的傳授，我們還要關心學生是怎么學會的，他們在學的過程中有什么樣的體驗。”這實在是了不起的進步，因為它把以人為本、關注學生全面發(fā)展的思想落到了實處。
課堂教學“活”起來了。只有課堂“活”起來了，學生才有可能主動地去發(fā)展。在傳統(tǒng)教學中，“悶課”是較為普遍的現(xiàn)象?！皭炚n”的主要特征是：課堂氣氛沉悶，教師照本宣科“滿堂灌”，課堂無歡聲笑語、無思想交鋒，學生思維呆滯?！皭炚n”的結果是摧毀學生的學習興趣，扼殺學生的學習熱情，抑制學生思維的發(fā)展。新課程的課堂較之傳統(tǒng)的課堂的一個重要區(qū)別就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)。
選自：教育時報 2006年9月13日 第001版
有關教學有效性的幾個思考（下）
余文森
問題三：如何克服無效和低效的教學
要克服無效和低效的教學首先得了解、把握其表現(xiàn)與成因：
一、三維目標的割裂
三維目標的有機統(tǒng)一是促進學生發(fā)展進而保證教學有效性的內在機制。但是，課程實施中卻出現(xiàn)了三維目標的割裂現(xiàn)象：其一，游離于知識與技能之外的過程與方法，為活動而活動。這種活動既不利于知識與技能的掌握，又無助于學生思維能力的發(fā)展，是沒有價值的，因而是無效和低效的。其二，“貼標簽”的情感態(tài)度與價值觀，即脫離教學內容和教學情境，孤立地、機械地、生硬地進行情感態(tài)度與價值觀教育。這種教育是空洞、無力的，因而也是低效的，甚至是無效的。其三，只關注知識的授受和技能的訓練。這種教學在強化知識與技能的同時，忽視了過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，從而在根本上阻礙了學生的發(fā)展。
二、教學內容的泛化
課程資源開發(fā)是此次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發(fā)使教學從內涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化。但是，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學內容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學科味不濃、教材受冷落、學科特有的價值沒有被充分挖掘出來。比如語文課：或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、班會等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內容空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到根本保證?！墩Z文建設》2005年第十期的某篇文章曾說，在數(shù)學課上，一些數(shù)學內容被機械地套上了情境，牽強附會地聯(lián)系生活實際，其結果是既浪費了時間，又妨礙了學生對數(shù)學知識的真正理解。下面，我列舉一個案例──《0的認識》（人教版一年級）。
上課開始，教師在黑板上畫了一個“0”，問：小朋友們，知道老師在黑板上畫的是什么嗎？
生1：零。
教師似乎不滿意其回答，讓其坐下，繼續(xù)啟發(fā)道：誰再動動腦筋，“0”又像什么？
生2：像輪胎。
師：你真會動腦筋，想得非常好。
生3：“0”像太陽。
生4：“0”像十五的月亮。
生5：“0”像西瓜。
…………
（教室里的學生紛紛搶著發(fā)言，教師分別予以表揚，表揚他們有豐富的想象力）活躍的課堂氣氛持續(xù)了近20分鐘，學生們都是在描述“0”像什么東西。即將下課，教師進行著課堂小結。
師：小朋友們，我們這節(jié)課學了什么？
生1：我們學習了“0”，我知道“0”像雞蛋、像地球、像……
學生還想說，而教師暗示其坐下，讓其他學生回答。
生2：我知道了“0”像太陽。
生3：我還知道“0”像汽車輪胎。
連續(xù)叫了3個學生，學生的回答都是“0”像什么東西。教師只能作罷，草草講解了有關“0” 的作用與意義，接著就宣布下課了。
從上面這個案例中，我們可以看出這是一堂很熱鬧的課，教師在教學過程中也很注重對學生的鼓勵和肯定。這堂十分貼近生活的數(shù)學課雖然有優(yōu)點，但是，從最后的課堂小結中可以看出這堂課明顯偏離了數(shù)學教學的目標，數(shù)學知識幾乎成了生活例子的附庸。
三、教學活動的外化
新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣和學習熱情，但在“參與”和“活動”的背后，課堂卻表現(xiàn)出浮躁、盲從和形式化，學生內在的思維和情感并沒有被真正激活。這典型表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，只賦“權”卻不增“能”：課堂展現(xiàn)的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質，學生之間在缺乏問題意識和交流欲望的前提下，應付式、被動式地進行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學生只是機械地、按部就班地經(jīng)歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅使和思維的“探險”以及批判性的質疑，從而導致探究的形式化和機械化。有人批評我們的課堂有“溫度”無“深度”，說的就是這個道理。課堂上學生“小臉通紅、小眼發(fā)光、小手直舉、小嘴常開”，雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂上缺乏思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。
四、教學層次的低下
我們把教學分為兩個層次：針對最近發(fā)展區(qū)的教學是高層次的教學，針對現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學是低層次的教學。顯然，只有高層次的教學才能促進學生的發(fā)展。從教學實際來說，當前課堂教學存在的突出問題是教學滯后于學生的發(fā)展水平和學習能力（學習潛力）。從具體一節(jié)課來說，我們首先要弄清楚，哪些教學內容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題。是學生可以通過獨立學習掌握的，哪些教學內容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的?，F(xiàn)在的課堂教學往往層次不分明，教師常?；ê荛L時間來解決學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發(fā)展以及責任感的形成。一位文學教授曾經(jīng)指出中學語文無效教學的重要原因就是語文教師的解讀思維活動與學生同在一個層次上，教師要講的不用講學生就已經(jīng)明了，即便這個時候教師明智地采用提問式，讓學生自己給自己講，這仍然是浪費教學資源，因為這對學生來說并沒有增加新的信息。教師講授的只是對文本信息的重復性歸結，是學生已經(jīng)懂得的“真理”。學生不能從教師那里攝入任何有效的、能夠生成思維能力的成分。這是當前語文文本解讀最失敗的地方?！度嗣窠逃?/span>2006年第六期《改造解讀思維：從無效到有效》一文認為：整個教學過程是一個“從教到學”的轉化過程，在這個過程中，教師的幫助作用不斷轉化為學生的學習能力，隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的幫助作用在量上也就發(fā)生了相反的變化，最后是學生完全的獨立，教師作用告終。遺憾的是，現(xiàn)在的教學缺乏這種動態(tài)的變化，教與學始終處于平面的、定格的關系。先教后學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的“力量”。教師越教，學生越不會學、越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也是我們現(xiàn)在常?？吹降墓脂F(xiàn)象（年級和學段越高的課堂，教師教得越多、教得越滿）的原因。
五、預設和生成的沖突
預設和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設和生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。但是，當前課堂教學卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象：表現(xiàn)之一，預設過度，擠占生成的時空。表面看教學有條不紊、井然有序，實質上這是以教為中心、以知識為本位的傳統(tǒng)教學觀的表現(xiàn)。這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉化、內化為學生的智慧和品質，所以，從根本上講，這是低效的教學。表現(xiàn)之二，生成過多。一方面，生成過多必然影響預設目標的實現(xiàn)，從而導致教學的隨意性和低效化；另一方面，生成過多會使教學失去中心、失去方向，同時也會導致教學泛泛而談、淺嘗輒止，從而最終背離生成目的。
針對上述問題，我們要努力做到：
第一，要牢固確立三維目標的意識，為每一節(jié)課確立切合實際的課程目標，并準確地加以描述，使每一節(jié)課都有明確清晰的教學方向，這是提升教學有效性的前提。
第二，要依據(jù)學科特點和學生認知水平，精選教學內容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，使每一節(jié)課都讓學生有實實在在的認知收獲和學科感悟。
第三，要真正確立學生的主體地位，認真發(fā)揮教師的主導作用，既要注重調動學生學習的主動性和積極性，又要引導學生進行有深度的交流討論。
第四，要在最近發(fā)展區(qū)上做文章、下工夫，要十分注重發(fā)揮學生的獨立性和培養(yǎng)學生的獨立學習能力以及學習責任感，加強教學的針對性，不斷提升教學的層次和水平。
第五，要把生成和預設和諧統(tǒng)一起來，既要注重高水平的預設，又要注重動態(tài)的生成，從而既提高知識教學的效率，又改善能力培養(yǎng)的效果。
可以說，這些是提高課堂教學有效性、克服無效和低效教學的基本措施。
問題四：怎樣從有效教學走向優(yōu)質教學
所謂優(yōu)質教學，即高質高效、高水平高境界的教學。優(yōu)質教學當然是有效教學，但有效教學未必是優(yōu)質教學。有效教學只是我們對教學的基本要求，優(yōu)質教學才是我們的追求目標。優(yōu)質教學應該具備以下基本特征：
一、深刻
深刻者，一針見血、入木三分也?！盀榱隧樌赝瓿勺约旱娜蝿?，一個教師應當掌握深刻的知識。”（贊科夫）深刻不是說把教材看懂，而是把教材看穿、看透，挖掘出教材的精髓。教師鉆教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，也能夠講在點子上，正所謂“一語破的、一語解惑、一語啟智、一語激情”。教師一句精辟的話，常使學生縈繞于腦際而終生難忘；一個生動的比喻，常使學生抓住了知識的關鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評，常使學生放下包袱而又慚愧不已。言不在多，貴在精當；語不在長，貴在適時；要語不煩，達意則靈。教師把課上得簡單，實在是一種智慧、一種藝術、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，這決不是把教學簡單化了，而是藝術化了、精良化了、高效化了?？傊?，教師對教材鉆研深刻，上起課來就會微言大義、發(fā)人深省，從而讓學生聽起來輕松、嚼起來有味。與深刻相對立的是膚淺，膚淺的實質是智慧的疲軟。膚淺就像一鍋二十七八度的溫水，既沒有沸湯的燙人，也沒有寒冰的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學中去尋找刻骨銘心的印象。
二、獨到
獨到者，獨具慧眼也。教師對教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇。這樣，他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發(fā)明，是獨一無二的創(chuàng)造，學生聽這樣的課就像是在獨享一道風景。從心理學角度來說，獨到見解實際上是一種創(chuàng)造性思維，這種思維的特點之一是首創(chuàng)性。一位外國作家說：第一個形容女人像花的人是聰明人，第二個再這樣形容的是傻子。首創(chuàng)性只承認第一，拒絕雷同和模仿。特點之二是獨創(chuàng)性。獨創(chuàng)性是思維最寶貴的品質，任何新見解、新觀點、新理論、新方法都是獨創(chuàng)性思維的產(chǎn)物，教師的創(chuàng)造性教學源于教師的獨創(chuàng)性思維。
獨到的東西總會給人特別的、難忘的印象。獨到的對立面是平庸。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認別人否認的。至于那些應該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會點頭的；同樣，對于那些應當否定而別人沒有否定的東西，他也不會帶頭說“不”。所以，一般來說，你想從平庸者的教學中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。
三、 廣博
廣博者，知識廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講?！薄霸谀愕目茖W知識的海洋里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當是滄海一粟?！钡拇_，教師不僅應該是他那一門學科領域的專家，也應該是博覽群書的飽學之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應該有所涉獵，努力開拓知識面，深挖知識層，縱要深，橫要寬，縱橫結合，雙向并建，儲學積寶，這樣才有可能口含靈珠、游刃有余，講起課來旁征博引、妙趣橫生、游刃有余，從而給學生帶來一路春風，使其流連忘返、身心陶醉。這樣的課堂教學活動是教師在汲取人類文明史的豐富營養(yǎng)后，厚積薄發(fā)出來的藝術精品，它能讓學生收到“聽君一席話，勝讀十年書”的奇效。
與廣博相對立的是單薄、干癟。知識貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯(lián)系和聯(lián)想，不能把知識擴展和深化，枯燥乏味是其課堂教學的主要特征。
四、啟發(fā)
啟發(fā)是有條件的，就事論事、照本宣科是談不上啟發(fā)的。只有當教師對教材有深刻、獨到的見解，并對自己要講的一切爛熟于心、確信無疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在課堂上才能擁有可供發(fā)揮能動性的自由度，才能真正做到游刃有余、指點有方、循循善誘，才能使課堂教學散發(fā)出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。
啟發(fā)的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽析微，把學生帶進“山窮水復疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示點頭，或取喻明理，使學生對問題心領神會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。
五、機智
教育機智是教師在教學實踐活動中的一種隨機應變的能力。俄國教育家烏申斯基曾說：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者?！比螒{事先如何周密地設計，教師總會碰到許多“非預期性”的教學問題，教師若是對這些問題束手無策或處理不當，課堂教學就會陷入困境或僵局，甚至還會導致師生產(chǎn)生對抗。而富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變。
教育機智就其實質而言乃是一種轉化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧，其要訣是避其鋒芒、欲揚先抑、欲進先退、變換角度、以智取勝，表現(xiàn)在語言藝術上則是直話曲說、急話緩說、硬話軟說、正話反說、嚴話寬說。
六、絕招
名師常常身懷絕招，絕招使其教學錦上添花、如虎添冀，叫人贊不絕口。教師的絕招是教師教學特長中的特長，是對某種教學技藝的精益求精、千錘百煉以至達到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止甚至望而生畏的境界。比如：有的教師上數(shù)學課從不需要圓規(guī)、三角板等教學工具，但畫出的幾何圖形卻不差分毫；有的教師能根據(jù)課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現(xiàn)課文優(yōu)美意境，令學生驚嘆；有的教師一手瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學生羨慕不已、反復臨摹、不忍擦去；有的教師幽默風趣、妙語驚人，讓學生在輕快的氣氛中領悟深刻的哲理，步入知識的殿堂。
我們期待這樣的教學：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學走向優(yōu)質教學，也就意味著教師從一般教師走向優(yōu)秀教師，從普通教師走向教學名師，從經(jīng)驗型教師走向專家型教師。任何課程改革、教學改革都是對優(yōu)秀教師、教學名師、專家型教師的呼喚！
（本文系余文森在今年暑期教育部“中小學教師新課程國家級遠程培訓項目”研修班上的專題報告內容。）
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