(2013-04-05 22:51:16)
轉載▼目標模式：以目標為課程設計的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程設計的模式。目標模式是20世紀初開始的課程開發(fā)科學化運動的產物。因此，目標模式被看做課程發(fā)、課程設計的傳統(tǒng)、經典模式，其主代表是被尊為“現代課程理論之父”的拉爾夫?泰勒（R.Tyler）所創(chuàng)立的“泰勒模式”。
泰勒指出，任何課程設計都必須回答以下4個問題：為什么教（或學）？教（或學）什么？怎么教（或學）？如何評價教（或學）的效果？這4個問題構成了著名的“目標”、“內容”、“組織”和“評價”，稱課程開發(fā)與設計的永恒范疇，也被認為是課程設計的步驟。目標模式有其他一些類型，但它們都沒有超出泰勒的這4個問題，往往被們認是對泰勒模式的補充。
在實際的運作中，目標模式被細化為以下7步，以便于操作，即（診斷需要――形成具體的目標――選擇內容――組織內容――選擇教學活動一―組織教學活動――評價。)
目標模式有兩個顯著特征：一是以明確而且具體的行為目標作為課程設計的核心，目標是課程設計的起點，也是教育活動的終點，這里的行為往往是那些顯而易見的外在行為；二是這種設計模式意在控制，追求效率。
這種設計模式的優(yōu)點在于條理清晰，具體的行為目標非常便于操作和評價。這種設計模式的不足是，課程目標用行為來表示，再將這些行為目標層層分解，就徹底肢解了課程與幼兒學習的整體性，使幼兒的課程經驗支離破碎；行為不僅包括外顯的行為，而且包括內隱的行為(如幼兒對課程的體驗、幼兒的自我意識等)，而后者往往比前者重要，但是這種課程設計模式就將內隱行為排除在外，舍本逐末；再者，這種設計模式對知識作簡單化的理解，無視知識產生的過程以及知識與社會的關系，對知識作線性理解，直接導致教學過程就是一種按照圖紙施工的過程，教師的主體性及創(chuàng)造性比較缺乏?？梢哉f，這種模式的使用范圍有限，只能適用于外在的行為，如技能技巧的培養(yǎng)，而對一些高級心理機能(如創(chuàng)造性)的培養(yǎng)，則比較困難。
針對目標模式的不足，一種新的設計模式應運而生，這就是過程模式。
過程模式(process mode) 由英國著名課程論專家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出。斯滕豪斯建構過程模式始于對泰勒原理的批判。他認為目標模式誤解了知識的性質，誤解了改善課程實踐的過程的本質。對于訓練行為技能來說，目標模式很適用；但對于知識的學習是不適用的，因為知識的本質在于可以通過知識的運用進行創(chuàng)造性思維。課程應該考慮知識中的不確定性，鼓勵個體化的、富于創(chuàng)造性的學習，而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試。斯滕豪斯認為目標模式的方法不能改進實踐，而幫助教師改進教學、發(fā)展教師在課程實踐中的批判反思的意識和能力正是過程模式追求的目標。
過程模式的理論基礎是：知識及其教育本身具有內在的價值，無需通過教育的結果來加以證明。人們可以對它們本身具有的價值進行爭論，而不是對其作為達到目的的手段的價值進行爭論。因此，斯滕豪斯提出課程開發(fā)和設計的任務是選擇活動內容，建立關于學科的過程、概念、標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。
選擇活動內容 活動內容的選擇標準，就是看其是否含有“內在價值”。斯滕豪斯給出了鑒別內在價值的標準，共計12條。
1、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動允許兒童在活動過程中做出自己的選擇，并對選擇帶來的結果作出反思，則這項活動比其他活動更有價值。
2、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動在學習情景中允許學生當主動的角色而不是被動的角色，則這項活動比其他活動更有價值。
3、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生探究各種觀念、探究智力過程的應用，或者探究當前的個人問題、社會問題，則這項活動比其他活動更有價值。
4、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使學生涉及實物教具的使用，則這項活動比其他活動更有價值。
5、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動能夠由處于不同能力水平的兒童主動地完成，則這項活動比其他活動更有價值。
6、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生在一個新的背景下審查一種觀念、一種智力活動，或者一個以前研究過但仍然存在的問題，則這項活動比其他活動更有價值。
7、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生審查一些問題，社會中的人一般不會去審查這些問題，這些問題是大眾傳媒忽略的，則這項活動比其他活動更有價值。
8、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使兒童與教師共同參與“冒險”，則這項活動比其他活動更有價值。
9、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學生改寫、重溫以及完善他們當初的嘗試，則這項活動比其他活動更有價值。
10、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使學生能夠運用和掌握有意義的規(guī)則、標準及準則，則這項活動比其他活動更有價值。
11、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動能給學生提供一個與別人分享計劃制定、執(zhí)行計劃和活動結果的機會，則這項活動比其他活動更有價值。
12、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動與學生所表達的目的密切相關，則這項活動比其他活動更有價值。
實施過程原則 斯滕豪斯認為，只有分析有價值的活動的標準以及分析被認為是有價值的活動的結構，才能更清楚地逼近教學中的“過程原則”。“過程原則”的本質含義是鼓勵教師批判反思課程與教學實踐，充分發(fā)揮主體性。教師應該遵循以下5項“過程原則”：①教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題民。②在處理具有爭議性的問題時，教師應該持中立原則，使課堂成為學生的論壇。③探究具有爭議性的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授。④討論應該尊重參與者的觀點，無須達成一致意見。⑤教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任。
過程模式與目標模式比較
過程模式并不是不要目標，只不過是對目標的理解不同于目標模式。斯滕豪斯曾經說過：“你若界定哲學課程內容，界定構成哲學上可接受的教學程序以及評定學生作業(yè)的標準，你不用目標，即可很好地進行計劃?！北砻婵磥硭闺浪购孟癫灰繕耍瑢崉t不然，這里的目標指的并不是具體的目標。在他主持的“人文科學課程方案”中，為“鄉(xiāng)村中學研究”列出了5項“目標”：發(fā)展對自然環(huán)境的理解以及對生物的尊重；發(fā)展對科學方法的了解；鼓勵有效利用閑暇生活；發(fā)展審美鑒賞力和創(chuàng)造思考的機會；激發(fā)學生的興趣。看來過程模式不是不要目標，要的是一般的目標，不要的是具體的行為目標。
過程模式的設計程序是：設定一般目標――實施有創(chuàng)造性的教學活動――論述――評價教學活動引起的結果。這里需要提出的是，評價的目的是根據教師的評論來提高學生的學習能力。評價不是以目標的實現為依據的，而是以在多大程度上反映了知識形式，在多大程度上實現了過程原則為依據。因此，過程模式的評價不僅重視課程與教學的累積性結果，而且更重視課程與教學過程當中的形成性結果。
過程模式圍繞“問題展開”，教學過程是師生共同研究與探索的過程。在此過程中，教師不是充當專家，而是與學生一起充當探索者，他只是一個高級的學習者而已。由于過程模式不如目標模式明確可行，其實施對教師的水平依賴很深，所以斯滕豪斯非常強調教師的專業(yè)成長，倡導“教師作為研究者”。
過程模式的設計思想與目標模式完全不同，以確定知識與教育活動的內在價值為基礎，鼓勵學生主動探索具有內在價值的知識領域。斯滕豪斯認為過程模式在以理解力為中心的課程領域中很重要。這句話說出了過程模式的優(yōu)點。此外，斯滕豪斯充分重視課程實施的復雜性，重視教師在課程設計與實施中的作用，以及關于教師作為研究者的觀點，也都是非常有創(chuàng)見的。
過程模式也有其缺點：不如目標模式細致、明確，便于教師采納實施，比較依賴教師本身的水平，教師在實施中不好把握。這也是斯滕豪斯提倡教師作為研究者、促進教師專業(yè)成長的重要原因。另外，其使用范圍也不是無限的，它并不適合陳述性知識與程序性知識的傳遞，比較適合發(fā)展學生的理解力、相互尊重等情意因素。
兩種模式的比較見下表。
目標模式與過程模式的比較
目標模式
過程模式
課程哲學觀
技術理性
實踐理性（重視知識的內在價值）
課程設計的具體主張
分為4步：確定目標、選擇能夠達成目標的學習經驗、組織學習經驗、最后評價目標的達成情況
確定一般的目標，依據內容本身的價值選擇活動內容，以問題為中心組織課程
課程與教學的關系
課程與教學是互相分離的關系
二者緊密結合
教師觀
教師是課程設計的忠實執(zhí)行者
教師是研究者和高級學習者
學生觀
學生是課程方案影響的被動接受者
學生是積極的學習者
二者也有可能融合，因為二者關注的問題實際上是不太一樣的。泰勒關注的是課程編制的問題，斯滕豪斯則較為關注課程
