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陳世榮  重慶市巫山縣龍井小學(xué)

對于一線教師來說，由于沒有大學(xué)研究者那樣完善的文獻數(shù)據(jù)庫，也多未受到過專業(yè)訓(xùn)練，所以存在著文獻述評不夠規(guī)范的問題。筆者作為一名一線教師，就如何做好文獻述評談?wù)勛约旱恼J(rèn)識。

一、教師研究中理論的定位：提供反思參照點

教師做研究，是針對學(xué)校教育教學(xué)中的實踐問題，是為了變革學(xué)校自身的實踐。隨著對教育實踐邏輯的關(guān)注，小學(xué)教師的實踐性知識越來越受到重視。小學(xué)教師在長期的實踐中，積累著大量的顯性的（可以言說和清晰表達的）和隱性的（不能清晰表達卻真實存在的）實踐知識，這些實踐知識實實在在地支配著小學(xué)教師的教育行動。小學(xué)教師的這些實踐性知識，或者叫做“實踐理論”，是否在解決實踐問題上已經(jīng)自足？答案是否定的。大量的研究表明，小學(xué)教師是非常需要理論支撐的。葉瀾教授在新基礎(chǔ)教育改革實驗中，也意識到?jīng)]有理論指導(dǎo)的行動研究，很容易導(dǎo)致低水平的重復(fù)，專門總結(jié)出“理念先行”的重要性，指出教育改革實驗需始終貫穿理論學(xué)習(xí)。[1]因此，教師對教育理論的需求定位是：提供了反思教育教學(xué)實踐問題的參照點。一個真實的實踐問題本身的呈現(xiàn)是緣于理想狀態(tài)和現(xiàn)實狀態(tài)的對比。沒有一定的理論指導(dǎo)，很難發(fā)現(xiàn)有價值的實踐問題。而在整個行動研究的過程中，需要有一定的理論來提高反思的參照點，并在實踐中不斷調(diào)整。

二、教師文獻述評中的普遍問題

（一）理論脫離研究問題，沒有實質(zhì)的指導(dǎo)意義

例如，一位小學(xué)教師的課題是“小學(xué)高段學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的問題分析及對策研究”，文中先給出一段信息加工心理學(xué)的理論：

“信息加工的認(rèn)知心理學(xué)，此理論把人看作是有選擇地獲取和加工環(huán)境的有機體，把外界刺激使人形成的感知、記憶、思維，以及由此引發(fā)的外部行為看作是一個由輸入、儲存、編碼、輸出等環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整的信息加工系統(tǒng)。認(rèn)知心理學(xué)強調(diào)人頭腦中已有的知識和知識的組成結(jié)果對人的行為和當(dāng)前的認(rèn)知活動起到?jīng)Q定性的作用……”

這位教師課題研究的內(nèi)容是對學(xué)生文言文實詞活用進行錯誤歸因分析，并在行動中摸索有效對策，其選題直面教學(xué)中的實踐問題，應(yīng)該說非常不錯。但從教師的闡述中，理論歸理論，問題歸問題，似乎看不出二者有任何的聯(lián)系。

（二）理論與研究問題雖有聯(lián)系，但理論只停留在“口號”上

例如，一位教師的研究課題是“探索提高學(xué)生寫作能力的有效策略”，他引用了下面的教育理論：

“早在20世紀(jì)70年代，西方語言學(xué)家就指出了傳統(tǒng)成品寫作教學(xué)法的不足，提出了過程寫作教學(xué)法，他們將寫作過程視為一種極為復(fù)雜的心理認(rèn)知過程和語言交流過程。過程寫作法的首創(chuàng)者，美國西北大學(xué)教授Wallace Douglas指出：‘寫作是一個過程，寫作課教授的應(yīng)該是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法?！绹腞aimes和Zamel是將過程寫作應(yīng)用于英語作為第二語言教學(xué)實踐的兩位倡導(dǎo)者，他們證實了這一方法的可行性，并大力推廣過程寫作法。Zamel強調(diào)‘寫作的重點應(yīng)該放在寫作表達和創(chuàng)造的過程中’，Raimes也表明，‘倘若我們僅僅對寫作成品而不對寫作過程產(chǎn)生興趣，則學(xué)生寫作將不會受益’?！?/span>

從上面的文獻述評中，我們只知道一個理念：“寫作過程”非常重要，但是我們看不到這個理念的具體內(nèi)涵，而沒有具體內(nèi)涵的理念只是一個語言符號，沒有實質(zhì)性幫助反思的作用。

（三）文獻述評中看不出對教師實踐性知識的回應(yīng)

這一問題是基于前兩類問題的延伸，教師在進行文獻述評時，常常是拋出一個理論，有對理論的“述”，而沒有對理論的“評”。文獻述評并非是堆砌原有的文獻，而是基于研究問題的反思。對于教師面對的實踐問題來說，理論的文獻述評，需要回應(yīng)教師自身原有的實踐性知識，是外在教育理論與自身實踐性知識的一次對話，這樣的文獻述評才會有實質(zhì)性幫助反思的作用。

從這個角度來審視前面兩個例子，不難發(fā)現(xiàn)，第一個例子中教師沒有提到自身原有的做法中關(guān)于詞類活用的一些想法，只是套用理論來闡述“應(yīng)該怎么樣”，這種沒有經(jīng)過理論和實踐性知識對話的評論，就顯得非?？斩炊鴽]有實際的反思作用。第二個例子中只羅列了一些理論的口號性的表達，而沒有真正回應(yīng)自身的實踐性知識。因此，這兩個例子都只有“述”而沒有“評”。從筆者近幾年審理的學(xué)校課題研究報告的資料來看，大多只是理論的羅列，這不利于站在更高的反思參照點來思考問題。

三、對教師寫文獻述評的建議

一線教師的文獻述評至少有兩個審視的視角：第一，考慮到實踐問題的特殊性，解決問題時借鑒的理論必須緊密聯(lián)系要解決的實踐性問題。第二，文獻的述評要回應(yīng)自身的實踐性知識，這樣的述評才有思考的價值。這也是小學(xué)教師所追求的寫文獻述評的目標(biāo)。這里呈現(xiàn)一位教師的“小學(xué)數(shù)學(xué)新授課學(xué)案導(dǎo)學(xué)的研究”的文獻述評，他闡述的理論依據(jù)如下：

1.新課標(biāo)要求

新課標(biāo)指出：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，在未來的教學(xué)中，教師將由傳統(tǒng)的知識傳授者向課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者的角色轉(zhuǎn)變，數(shù)學(xué)教學(xué)活動將是學(xué)生經(jīng)歷一個數(shù)學(xué)化的過程，是學(xué)生自己建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的活動。

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，學(xué)案教學(xué)打破了傳統(tǒng)的“教師—學(xué)生”的單向交流模式，建立起“教師—學(xué)生”“學(xué)生—教師”“學(xué)生—學(xué)生”的多向交流模式，形成信息交流的立體網(wǎng)絡(luò)，在這種交流中暴露學(xué)生的思維過程，展現(xiàn)知識發(fā)生、發(fā)展的過程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)活動，共同分享彼此的思考、經(jīng)驗知識，在教學(xué)中達成共識、共享、共進。

2.布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的基本理論觀點可以概括為：為了使學(xué)生學(xué)得好，提供信息是必需的，學(xué)生應(yīng)該超越所給的信息。在學(xué)案教學(xué)中，掌握與學(xué)案相關(guān)的信息并不是學(xué)習(xí)的目的，學(xué)生應(yīng)該能夠借助這些學(xué)案，并超越這些學(xué)案所提供的信息，悟出信息背后所包含的數(shù)學(xué)原理并將其轉(zhuǎn)化為自己的知識。因此，學(xué)案要遵循學(xué)生的心智發(fā)展，以促進學(xué)生認(rèn)知的成長。學(xué)案教學(xué)在問題情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生主體作用的發(fā)揮、內(nèi)在動機的激發(fā)與維持，信息的收集、整合與加工等方面，可以借鑒布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。[2]

用我們追求的目標(biāo)來審視這個例子，可以發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)的要求和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，對學(xué)案導(dǎo)學(xué)的實踐問題針對性比較強。新課標(biāo)要求學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程，這位教師用這個理論視角反思自身的實踐性知識，更加深刻地理解導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)中存在的現(xiàn)實問題和改進方向。同時該教師借助布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，提出更具體的改進措施。雖然其對于布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的描述還需要商榷，但總體來說，該教師的文獻述評已經(jīng)達到幫助反思實踐問題的目的了。