中文字幕理论片,69视频免费在线观看,亚洲成人app,国产1级毛片,刘涛最大尺度戏视频,欧美亚洲美女视频,2021韩国美女仙女屋vip视频

課程政策變化的一般趨勢

20世紀90年代以來，許多國家作出了不懈努力以改善其課程體制?？偨Y世界上主要國家的課程變革實踐，可得出課程政策變化的如下趨勢：

·課程政策的變化是為了應對變化中的技術、社會、經(jīng)濟、政治、國際國內(nèi)環(huán)境等方面的挑戰(zhàn)，大多數(shù)國家的課程政策強調(diào)了社會協(xié)同（social cohesion）、經(jīng)濟振興和個人發(fā)展方面的目標；

·課程政策的變化是為了有效適應國際、國內(nèi)變化，以及日益增多的地方需要；

·課程政策的變化是為了開發(fā)這樣一種課程框架：既確保核心內(nèi)容的學習，又為選修學科提供更多機會；

·課程政策的變化確認了整體主義的（holistic）課程取向，這種取向強調(diào)心智、情感、心理和精神向度的平衡；課程政策的變化亦強調(diào)了兒童中心的、活動本位的（activity based）的教學方式的重要性，這種教學方式促進創(chuàng)造性思維、問題解決能力并鼓勵自我導向學習；

·盡管大多數(shù)國家的課程政策開發(fā)與允準依然是中央集權的，但在課程政策開發(fā)中存在盡可能征詢多方面意見的趨勢，對課程實施問題的決策制定則傾向于下移到地方和學校一級。

課程政策變革的核心是課程決策權力分配或移向的變化。放眼整個世界，課程決策權力分配有一種均權化趨勢。

課程決策權力分配：走向均權化

課程行政管理體制與一個國家的政治體制有著內(nèi)在關聯(lián)。從世界范圍看，不論資本主義國家還是社會主義國家，在政治體制上都存在兩種傾向，即集權化與分權化。相應地，在課程行政管理體制上也存在這兩種傾向：像前蘇聯(lián)、中國、日本、韓國、泰國、菲律賓等國在課程行政上存在集權化的傳統(tǒng)，強調(diào)中央對課程開發(fā)的控制；像美國、英國、澳大利亞等國在課程行政上存在分權化的傳統(tǒng)，強調(diào)地方開發(fā)課程的自主權。這兩種課程行政體制各有利弊，當今的發(fā)展趨勢是：集權化的課程行政體制開始重視地方和學校課程開發(fā)的自主權，分權化的課程行政體制則開始加強國家對課程開發(fā)的干預力度，課程決策的權力分配由此呈現(xiàn)均權化的態(tài)勢。我們從美國與日本的課程行政體制的變革可窺見一斑。

在美國，誰握有開發(fā)課程的權力？在20世紀上半葉，這個問題的回答非常簡單而確定：課程決策者即是州教育局和學區(qū)的高級官員，通常是督學和課程總監(jiān)。而這些督學和課程總監(jiān)通常是教育專家或課程論專家，如美國著名課程論專家博比特（F. Bobbitt）、查特斯（W. Charters）、卡斯韋爾（H. Caswell）都曾是課程決策者。州教育法定出了學校要教授的某些科目，但這些規(guī)定通常比較籠統(tǒng)，因此，督學和課程總監(jiān)能夠為教師們確定這些科目所包括的具體主題。除州教育法所規(guī)定的科目以外，督學和課程總監(jiān)在征得校董會的同意后可以確定要教授的補充科目。所以，在本世紀上半葉，美國課程決策的權力主要在地方（州和學區(qū)），而且教育者本人掌握很大的課程決策權。這體現(xiàn)了美國分權化的課程政策特點。

20世紀下半葉，美國課程決策的權力逐漸走向集中。20世紀50年代末至60年代末的“課程改革運動”即是在聯(lián)邦政府的強力資助和法律保障之下所進行的，這次運動所推出的“學術中心課程”是以大學的學科專家、教育學家、心理學家為主體開發(fā)的，而地方和學校教師并未實質(zhì)性地參與這場改革，他們不過是專家開發(fā)出的課程的實施者。自此以后，聯(lián)邦政府經(jīng)常通過提供巨額資助和政策法規(guī)的形式干預課程開發(fā)與變革，地方水平的課程變革努力經(jīng)常被中央所取代，這種趨勢在80年代以后繼續(xù)存在。在80年代，美國出臺了許多國家課程改革計劃，這些計劃大都是在政府資助下由一些著名的“委員會”所推出的，因而帶有直接的、強烈的政治色彩（如《國家在危機中：教育改革勢在必行》就是其中著名的一例）。這些計劃提出了各種各樣的關于初等和中等教育改革的方向和原則，但很少有如何具體實施這些建議的策略。截止到90年代，除加里福尼亞州以外，大多數(shù)州都沒有提出實施這些課程改革的詳細計劃。所以，自本世紀下半葉以來，美國課程決策逐漸走向中央集權化，課程決策者往往是高級教育行政管理人員、各學科領域的學科專家、政治領導人以及高級公務員。

有學者擔心，美國課程決策的中央集權化傾向很可能走向另一個極端，如果一味加大政治家對課程變革的權威，排斥廣大教師、基層管理人員、課程論專家在課程變革中的地位，那非但無益于問題的解決，反而可能會使之加劇。因此，美國未來課程變革很可能走向均權化。

在20世紀上半葉，日本的課程行政體制是高度集權化的：文部省組織編寫義務教育階段（當時為小學）的課程教材，非義務教育階段（中學）的課程教材則由大學和高等師范學校的學者負責編寫，但須經(jīng)文部省的嚴格審查。“二戰(zhàn)”后日本的課程行政體制有了重大變革：文部省負責制定中小學課程標準――《學習指導綱要》以及課程教材的審查標準，各教科書出版社根據(jù)《學習指導綱要》編寫教材，教材編寫后由文部省進行審查，審查合格后由各中小學自由選擇。所以，這是一套“一綱多本”的思路，課程決策權主要還是在中央。

日本正在進行的課程變革開始重新審視戰(zhàn)后采取的教科書國家審定制度。政府審定教科書所依據(jù)的是政府頒布的課程標準和相應的審查標準，這必然存在缺陷。因為政府往往僅從國家的需要出發(fā)，從培養(yǎng)公民的角度來考慮課程的適切性。然而課程不僅要考慮國家的需要，而且必須符合人性，因此課程的編寫和審定不能僅使用“國家主義”的標準，還必須使用“人性主義”的標準。由此看來，日本今后課程政策的發(fā)展趨勢是突破既有的集權化的體制，進一步加強一線教師、學生、管理人員、學生家長等方面在課程開發(fā)中的權力。

課程決策的均權化本質(zhì)上是教育民主化進程深入的產(chǎn)物。就課程變革的三類權力主體――國家、地方和學校的關系而言，三者既不是彼此對立的，也不是彼此孤立的。課程變革的過程不是國家對地方和學校施加控制的過程，也不是國家、地方和學校我行我素的過程，而是三方面達成共識的過程，每一方面都是課程改革的主體，諸方面在交往過程中通過相互理解而實現(xiàn)課程變革。因此，課程決策的均權化具有歷史的必然性。

課程決策的均權化意味著課程變革的過程是一個全員參與的過程。國家和地方的行政官員、教育行政人員、學科專家、課程論專家、教育學家、心理學家、社會學家、教師、學生、家長、社區(qū)代表、工商企業(yè)界的人士等等都是課程開發(fā)和課程變革過程的合法參與者。

課程決策的均權化還意味著課程的多元統(tǒng)一性。一國的課程既應反映國家的整體意志、體現(xiàn)統(tǒng)一性，又應反映本國內(nèi)不同區(qū)域的局部意志、體現(xiàn)文化多樣性。

校本課程開發(fā)

當課程決策走向均權化的時候，校本課程開發(fā)就成為必然。“校本課程開發(fā)”（School-Based Curriculum Development, SBCD）有時也稱為“場地本位管理”（Site-Based Management, SBM）或“合作性課程開發(fā)”（collaborative curriculum development），是指以學校為核心，以校長、教師、學生、家長等為主體進行課程的規(guī)劃、設計、實施與評價。其基本特征是校長、教師、學生、家長等是課程決策、課程開發(fā)過程的主體。

SBCD在90年代相當流行。然而它的絕大多數(shù)原則和實踐早在本世紀上半葉的進步教育中就曾實施過（如美國“八年研究”中的課程開發(fā)就是典型的校本開發(fā)），它的基本理念在本世紀70年代施瓦布（J. Schwab）的“實踐性課程理論”中也曾得到充分闡發(fā)。據(jù)我們考察，70年代以來，SBCD在西方世界的發(fā)展已大致經(jīng)歷了兩個階段。第一個階段始于20世紀70年代。該階段倡導SBCD，一是基于對50、60年代“學科結構運動”失利的原因的反思，因“學科結構運動”忽略了教師在課程改革中的主體地位；一是基于對課程開發(fā)的“目標模式”的反思，因“目標模式”試圖用一種普遍的程式化的模式規(guī)范所有情境的課程開發(fā)，教師與學生在課程開發(fā)過程中基本處于被動地位。因此，西方世界在該時期興起了“走向實踐的運動”與“教師研究者運動”，SBCD遂在實踐中得到一定程度的推行。不過該時期的SBCD主要是基于“實踐理性”的。第二個階段大致開始于20世紀80年代中葉以后。這個時期在美國、英國、澳大利亞等國都進一步倡導SBCD。不過這個時期的SBCD與70年代有區(qū)別，它進一步強調(diào)教師與學生在課程開發(fā)中的主體地位，旗幟鮮明地提出教師與學生是課程開發(fā)者、課程創(chuàng)生者。即是說該時期的SBCD是追求“解放理性”的。

SBCD何以成為課程變革的重要趨勢？蓋由于下列原因：第一，課程價值觀的變化：課程領域曾長期受“技術理性”支配，在這里，課程即學科或計劃，課程研究即探究有效控制課程開發(fā)過程的程序，受“技術理性”所支配的課程領域是不可能有真正意義的“校本課程開發(fā)”的。當課程領域由“技術理性”的支配轉向“實踐理性”和“解放理性”的時候，課程就成為主體（教師和學生）的經(jīng)驗、成為教師與學生合作建構出的自己的“意義”，這時，教師和學生就不只是課程實施者，更主要的是課程開發(fā)者，“校本課程開發(fā)”就成為一個自然的過程?？赡苷窃谶@個意義上，斯基爾貝克（M. Skilbeck）說：“課程開發(fā)的最好場所即是學習者與教師的相處之所。”第二，課程政策的變化：當課程決策逐漸趨向民主的時候，當教師與學生被歸還了其本該擁有的課程決策權的時候，“校本課程開發(fā)”也就成為必然。第三，從課程變革實踐本身來看，那種自上而下的、受“技術理性”所支配的課程改革，從來就沒有獲得過真正意義的成功。無數(shù)失敗的教訓告訴人們：校長、教師、學生、學生家長不只是課程改革“命令”的執(zhí)行者，而是“命令”的發(fā)布者之一，只有當校長、教師、學生、學生家長真正成為課程改革的主體的時候，課程改革才有望獲得成功，改革也才有價值。

對SBCD的本質(zhì)與價值，美國著名課程論專家馬什（C. Marsh）曾講過這樣一段精彩的話：

在SBCD中，每一所學校規(guī)劃和實施自己的課程；然而，這些課程之間不必是彼此隔離、互不接觸的。SBCD背后的理念不是為個人主義而個人主義的。州和學區(qū)可以提供一般指南，一所學校的教師對教材的理解可以平行于另一所學校教師的理解，學校專家可以提供相似的建議，教師可以面對同樣的課堂問題，并且一所學校所在社區(qū)的特征可以與其他社區(qū)的特征相似。SBCD背后的理念是對教師與學生雙方有益。之所以對學生有益，是因為他們所學的課程是專門為他們開發(fā)的，這些課程建立在對學生的個性特征和需要的縝密評定的基礎上、建立在對學校和社區(qū)中可得到的資源的評定的基礎上。之所以對教師有益，是因為他們從事了絕大多數(shù)的評定工作和專門課程的開發(fā)工作，他們相信這些課程將帶來學生最大限度的發(fā)展。因此，教師實施了專業(yè)判斷，發(fā)展了對他們所創(chuàng)造的課程的個人信任。在規(guī)劃的課程、制定的課程和體驗的課程之間的差異傾向于縮小，教師允許在課程實施過程中靈活變通。而且，當課程以這種方式開發(fā)和實施的時候，它們能夠不斷受到學校教師的監(jiān)督，并且，當將來條件發(fā)生變化的時候，這些課程通常比從外部強加于學校的課程容易變革。

由此看來，SBCD本質(zhì)上是為了提升教師和學生在課程開發(fā)和變革過程中的主體價值。SBCD不鼓勵單打獨干，它是“合作性課程開發(fā)”，要求教師、學生、校長、家長、專家等方面通力合作。經(jīng)由SBCD而開發(fā)出的“校本課程”與“國家課程”、“地方課程”不是互不相干的“三套”課程，而是彼此關聯(lián)、內(nèi)在整合的，因為國家、地方、學校這三類課程決策的權力主體是交往關系，在交往中形成了課程變革的“共同體”。

SBCD并非萬應靈丹。它可能會引發(fā)許多學校層次的沖突和問題。為應對這些新的沖突與問題，SBCD要求在學校中建立一種有力的專業(yè)文化，要求各方人員通力合作，要求教師角色的轉變。