新課改與“穿新鞋走老路”
來源： 《課程•教材•教法》 2010年第1期 作者： 郭華
摘 要：新一輪基礎(chǔ)教育課程改革走過了八年不平凡的道路，但它的實(shí)施現(xiàn)狀卻被許多人概括為“穿新鞋走老路”。站在學(xué)校教育的立場上來看，人們所說的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象，不是因?yàn)檎蛔鳛椤W(xué)者不關(guān)注，也不是因?yàn)榻處煵缓细瘛⒉慌?，而正是廣大師生對某些片面、偏激的所謂“新課改理念”的自發(fā)糾偏，是學(xué)校教育規(guī)律發(fā)揮積極作用的實(shí)踐體現(xiàn)。堅(jiān)持教育改革、追求教育發(fā)展是教育實(shí)踐與教育理論研究的永恒主題，但學(xué)校教育的任何改革都必須遵循學(xué)校教育的基本規(guī)律。只有在此基礎(chǔ)上才能探索教育的新路子，促進(jìn)教育的新發(fā)展。
關(guān)鍵詞：新課改；學(xué)校教育基本規(guī)律；穿新鞋走老路
我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革自2001年進(jìn)入實(shí)驗(yàn)以來，已走過八年歷程。其現(xiàn)狀卻被概括為“穿新鞋走老路”。今年暑假，某地方教育局欲請我去為當(dāng)?shù)刂行W(xué)骨干教師及校長做一次講座，講座主旨即堅(jiān)定新課改的信心和決心，堅(jiān)決扭轉(zhuǎn)“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象。登錄網(wǎng)絡(luò)搜索 “新課改穿新鞋走老路”，竟有12700條(2009年9月13日搜索)之多。這些條目，有的是官員或?qū)＜覍?#8220;穿新鞋走老路”現(xiàn)象的抵制、譴責(zé)與批判，也有教師對這種現(xiàn)象的憂慮、不甘與無奈?？磥恚抡n改的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象，不只出現(xiàn)在課改專家對新課程實(shí)施現(xiàn)狀的批評文章中，也不只是少數(shù)教師的教學(xué)行為，而是需要教育部門來整體干預(yù)的普遍現(xiàn)象，是新課程實(shí)施中的常態(tài)了。在這個(gè)意義上，教育行政部門、新課改專家和一線教師，倒是對新課改的現(xiàn)狀有高度一致的認(rèn)識。
新課程歷經(jīng)八年，有關(guān)專家的四次調(diào)研評估結(jié)果顯示“教師對課程改革有比較穩(wěn)定的較高的認(rèn)同感”，且“參與者實(shí)現(xiàn)了觀念轉(zhuǎn)變和教學(xué)方法的創(chuàng)新”， [1]但為什么還存在著要堅(jiān)定信心和決心的問題，甚至還“穿新鞋走老路”呢?如果新課改伊始，出現(xiàn)某種問題，如“一些實(shí)驗(yàn)區(qū)提供的竟是經(jīng)過包裝的表演課。更值得注意的是，這種現(xiàn)象絕非個(gè)別”[2]，也許是由于操作上的原因，如《中國教育報(bào)》發(fā)表的《新課程：拒絕表演課》一文中所說，“因?yàn)槟撤N原因在操作層面上出問題，就很容易把好‘經(jīng)’念歪，影響整個(gè)課程改革的健康發(fā)展”。[2]經(jīng)過幾年的實(shí)驗(yàn)，仍然存在問題，仍可以說是由于教師對新課改理念的理解有偏差或者經(jīng)驗(yàn)和能力不足，如《新課程教學(xué)改革的成績與問題反思》一文中所指出的：新課程教學(xué)改革中存在著“教學(xué)目標(biāo)虛化”、“教學(xué)內(nèi)容泛化”、“教師使命缺失”以及“教學(xué)過程形式化”等問題，“從具體實(shí)施角度看，一個(gè)主要原因是由于實(shí)施者對新課程理念的理解、領(lǐng)會(huì)出現(xiàn)了偏差，而且實(shí)施者的經(jīng)驗(yàn)和能力不足也是不容忽視的原因”。[3]可是，八年之后，依然有專家撰文提到“部分課堂教學(xué)存在單純追求形式的現(xiàn)象”。[1]在一項(xiàng)調(diào)查研究的訪談中，“一些教師表示‘新課程改革已經(jīng)讓我們感覺力不從心，開發(fā)課程對我們來說更是額外負(fù)擔(dān)’”，這項(xiàng)調(diào)查研究表明，“超負(fù)荷的工作量不僅使中小學(xué)教師參與課程研發(fā)的熱情減退，甚至使部分教師對個(gè)人的職業(yè)選擇產(chǎn)生了疑慮。調(diào)查中，高達(dá)36.5％的教師表示，如果有重新選擇職業(yè)的機(jī)會(huì)，他們將 ‘不會(huì)再做教師’”。 [4]在新課改進(jìn)行了長達(dá)八年之后，依然有這樣的結(jié)果，不能不令人感到沮喪，也不能不思考這樣一個(gè)問題，新課程為什么存在這么多的問題，甚至存在著需要堅(jiān)決扭轉(zhuǎn)的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象?為什么在轟轟烈烈全國動(dòng)員進(jìn)行大量的培訓(xùn)并有專家下校指導(dǎo)的情況下還會(huì)出現(xiàn)這種情況呢?
有的人說，是因?yàn)楦呖贾笓]棒沒有變，所以只能走老路；有的人說，新課程的要求顛覆了幾十年來教師習(xí)慣的行為方式，教師不能很好地適應(yīng)；也有的人說是由于絕大多數(shù)教師不合格，[5]還有的人說是政府不作為；等等。高考是高等學(xué)校的招生考試，要招生必然有高考，無論高考如何改革，高考作為高校招生的手段不可能廢除；退一步講，即使沒有高考，或不參加高考，也還有其他的評價(jià)方式。有教育就會(huì)有考試，考試是確定教育活動(dòng)是否實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的重要手段。因此，高考或其他考試與課程改革并不矛盾，可以共存。如果說課程改革走了“老路”是由于教師不合格，似乎也不符合實(shí)際。改革初期，教師們滿懷改革熱情積極投入，實(shí)驗(yàn)、探討、參加鋅種課改專項(xiàng)培訓(xùn)，而且，教育部有明確的“不培訓(xùn)不上崗，先培訓(xùn)后上崗”的規(guī)定，參與新課改的教師應(yīng)該說是合格的。那么說是課改專家不投入嗎?似乎也不能這么說。課改專家以及大量的教育學(xué)者，熱情關(guān)注新課改，甚至有專家深情地說，“要把教育研究成果結(jié)在課改實(shí)踐的大地上”，而且教育部在各師范大學(xué)設(shè)立了“基礎(chǔ)教育課程研究中心”，各中心的專家學(xué)者都積極致力于新課改的研究與指導(dǎo)。難道是政府不作為嗎?也不能這么說。早在1999年發(fā)布的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中，基礎(chǔ)教育課程改革便作為“跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程”列入其中?？梢哉f，這次課改既有政府支持，也有專項(xiàng)課改經(jīng)費(fèi)保障。那么，所謂的“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象，究竟要?dú)w咎于誰?原因究竟是什么?事實(shí)上，無論原因在哪兒，“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象都說明這次新課改沒有完全實(shí)現(xiàn)預(yù)先的目的，即沒有走上“新路”，沒有起到全面改革的作用。在政府、學(xué)者、專家、教師都熱情投入，卻還是 “穿新鞋走老路”的情況下，我們就不能只是一味地去批判、譴責(zé)“穿新鞋走老路”，而是要把目光投向人們未曾質(zhì)疑過、課改專家反復(fù)提及的 “教師有理解偏差的”、會(huì)“隨著改革的不斷深入，實(shí)施者……把握將會(huì)越來越到位，越來越準(zhǔn)確”[3]的、介入和引導(dǎo)這次課程改革的“新課程理念”，即新課改的“新鞋”。課改不成功，只能說明“新課程理念”存在著某些問題，如果我們不花力氣去證明它是絕對“不正確的”，現(xiàn)實(shí)的狀況也證明了它的某些內(nèi)容至少是不適當(dāng)?shù)?；尤其?dāng)這種課改理念通過“大破大立”的方式——無論是“先破后立”還是“先立后破”——來實(shí)現(xiàn)時(shí)，它還會(huì)對學(xué)校教學(xué)造成負(fù)面影響。結(jié)果，只能是“穿新鞋走老路”。正如一位一線教師所說：“也許他的理念是對的，但沒有一個(gè)學(xué)校能 ‘忠實(shí)’實(shí)現(xiàn)他的理念，以至于無法看出他的理念究竟能否改革中國的教育，也許……都該到一線的學(xué)校去聽聽隨堂課(不是事先準(zhǔn)備過的觀摩課)或悄悄考察看看(不是大張旗鼓的)。”[6]
一、新課改的“新鞋”是什么樣的
用“穿新鞋走老路”來形容新課改中存在的問題，表達(dá)了形容者對這種現(xiàn)狀的不滿和指責(zé)。這個(gè)形容的前提是以“新”為好，以“老”為壞；這個(gè)形容所要表達(dá)的意思是：新課改理念是新的、好的，而做的還是老一套，是陳舊的、落后的。這樣，便把“穿新鞋走老路”的責(zé)任完全推到了教師那里，新課改理念或主張將新課改理念貫徹到教學(xué)中的專家則可以超脫于新課改的實(shí)施過程，可以免除問責(zé)，完全不用承擔(dān)任何責(zé)任和后果。當(dāng)然，人們應(yīng)該提出這樣一些問題：被刻意強(qiáng)調(diào)的那些“新課改理念”真是學(xué)校教育需要的嗎?是教師自愿去貫徹的嗎?這些“新課改理念”憑什么具有了能夠從外部強(qiáng)制學(xué)校和教師貫徹、執(zhí)行它的合法性?在“穿新鞋”的過程中，教師的專業(yè)自主權(quán)有體現(xiàn)嗎，是如何體現(xiàn)的?學(xué)校有自主權(quán)嗎，是怎么體現(xiàn)的?
那么，新課改的“新鞋”究竟是什么樣的?
“新課改”這幾個(gè)字便以“定位”“命名”的方式標(biāo)示出了它與以往的課程或教學(xué)的截然不同。當(dāng)然，“新課改”并不只是一種宣稱，它也有自己的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。新課改的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容主要體現(xiàn)為介入課改的新課程理念，即以建構(gòu)主義心理學(xué)、后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、重視學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過程中的個(gè)人體驗(yàn)。與此相配套，還有些類似于宣傳口號的具體主張，例如：“能力比知識更重要”、“教學(xué)即創(chuàng)造新知”、“反對傳授現(xiàn)成的知識”、“不能教教材而要用教材教”、 “課程即體驗(yàn)”、“回歸生活世界”、“從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)”、“多一把尺子就多一批合格的學(xué)生”等等。顯然，這樣一系列的課改理念和課改主張，便是“新課改”的“新鞋”了。
關(guān)于“新課改”穿上“新鞋”后應(yīng)有的“樣子”，可以從反映新課改成果的調(diào)查中直接看到。例如，一項(xiàng)調(diào)查顯示，“教師的教學(xué)觀和學(xué)生觀發(fā)生了很大的變化……有學(xué)生在問卷的開放題中說：‘現(xiàn)在的教師對我們來講也好像換了個(gè)人似的，以前上課，整節(jié)課都是老師講，學(xué)生做錯(cuò)了題目就要受到批評，而現(xiàn)在每節(jié)課老師大約講半節(jié)課，學(xué)生講半節(jié)課，學(xué)生回答問題時(shí)，即使我們答錯(cuò)了，老師不但不批評，反而還是積極鼓勵(lì)我們，讓我們對學(xué)習(xí)越來越有信心，越來越感興趣’”。[1]在這里，學(xué)生所說的“好像換了個(gè)人似的”，便是對新課改過程中教師們棄敝屣穿新鞋的最好注解，是“新課改”所希冀的變化，可以說是穿上新課改的“新鞋”了。“穿新鞋”就是要達(dá)到“參與者實(shí)現(xiàn)了觀念轉(zhuǎn)變和教學(xué)方法的創(chuàng)新”[1]的新境界，就是要和以前不同。
關(guān)于“新課改”穿上“新鞋”后應(yīng)有的“樣子”，也可以從對新課改實(shí)施過程中的批評中間接推斷出來。在一項(xiàng)關(guān)于新課改的調(diào)查研究中提到：“調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有的課堂教學(xué)雖然表面上氣氛活躍，學(xué)生也積極展開討論、探究、合作，但是往往對于形式上的東西過于看重。過多地追求活躍的課堂教學(xué)氣氛，學(xué)生并沒有得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和提高，教學(xué)缺乏有效性。”[1]也就是說，追求課堂氣氛活躍，課堂上展開討論、探究、合作，是新課程的追求，是被看作與以往教學(xué)相區(qū)別的亮點(diǎn)：被看作是“新鞋”“新路”。煩惱的是，這樣的“新鞋”“新路”并沒有帶來學(xué)生的實(shí)質(zhì)性發(fā)展、提高以及教學(xué)的有效性。可以說，雖然穿上了新鞋，卻沒有走上新路。甚至不會(huì)走路了。
二、所謂的“老路”是怎么走的
一直理所當(dāng)然走著的路，突然被稱作是“老路”，甚至要被廢棄，那就不能不停下來思考思考，這條路究竟是一條什么樣的路，一直以來是怎么走的，為什么要被廢棄等問題。
可以對照“新課程的成果”，即新課改期望的“新路”來回望“老路”的樣子。對于新課程的成果，有調(diào)查結(jié)果表明：“教師的課程觀發(fā)生了明顯的變化。多數(shù)教師能根據(jù)學(xué)生和情境需要活用教材……69．4％的教師選擇‘利用教材時(shí)根據(jù)實(shí)際情況作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整’。”“對于‘課改以來您是否有機(jī)會(huì)和其他學(xué)校的相關(guān)教師進(jìn)行交流的問題’，回答‘總是’或‘有時(shí)’的比例總計(jì)占69．2。在教學(xué)過程中，能夠‘總是’或‘經(jīng)常，反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐的總計(jì)占81．6％。多數(shù)教師能夠在教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)行反思。”[1]從這些調(diào)查結(jié)果中可以看出，“活用教材”、“與其他學(xué)校教師交流”、“反思自己的教學(xué)實(shí)踐”似乎都是新路子。這樣的結(jié)論似乎在于說明原來的老路根本不這么做。例如，原來教師都是“照本宣科”而不活用教材；原來教師不與其他學(xué)校教師交流，即使有與其他學(xué)校的教師一起進(jìn)行的地區(qū)教研活動(dòng)；原來的教學(xué)都不反思，即使中國人一直就有“教學(xué)相長”即“教然后知困，學(xué)然后知不足”的說法。這樣的結(jié)論很令人費(fèi)解。
從這樣把新課改的做法與過去做法截然對立起來的做法中，便可以想見新課改理念對“老路”的看法。在新課程理念這里，并不關(guān)心“老路”的真實(shí)情況，而是熱心于將原本的“路”命名為一條“老”路，甚或?yàn)榱送怀?、美?#8220;新”路而不惜將原來的老路簡化、片面化甚至妖魔化。例如：
新路是“三維目標(biāo)”，那么，老路一定是只傳授“知識技能”而不“培養(yǎng)人”；
新路是“自主合作探究”，那么，老路一定是“死記硬背、機(jī)械學(xué)習(xí)、被動(dòng)靜聽”；
新路是“關(guān)注社會(huì)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”，那么，老路一定只是學(xué)習(xí)“書本上死的知識”；
新路是“多元性、發(fā)展性評價(jià)”，那么，老路一定只是為了“甄別、選拔”；
新路是“師生平等”，那么，老路的“教師主導(dǎo)”就只能是對學(xué)生主體性的壓制，是教師霸權(quán)；
如上所述的新老兩條路是截然對立的。走這樣的“老路”，學(xué)校不可能充滿笑語、生動(dòng)活潑，而只能是死板、枯燥：教學(xué)沒有教育性，沒有學(xué)生的主動(dòng)參與，沒有與社會(huì)生活的結(jié)合，不關(guān)注學(xué)生的發(fā)展……這樣，“教師厭教、學(xué)生厭學(xué)”便有了理由，摒棄老路走上新路便理直氣壯。
如果新老兩條路真如以上所列是械然對立的，那么，可以說：雖然老路死板、枯燥，卻顯示出教學(xué)最基本的特點(diǎn)。如：以接受的辦式學(xué)習(xí)書本知識，即表現(xiàn)為主要以聽講凄牾的方式學(xué)習(xí)以書本為載體的、人類歷經(jīng)千百萬年而積累的精神財(cái)富；根據(jù)預(yù)先確定的教學(xué)目標(biāo)來甄別學(xué)習(xí)結(jié)果，即在活動(dòng)開始之前便知道活動(dòng)的結(jié)果，并以考試的方式檢查教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。如此，便目標(biāo)明確、內(nèi)容確定、方法清晰，因此，雖然看起來簡單、但至少是可以操作，是胸有成竹可以達(dá)成的；于是，這樣的路，走起來也是踏實(shí)的。相比較而言，所謂的“新路”似乎很豐富：一方面，只要是與“老路”相反的路，都可能是新路，因而可能有無數(shù)條路，卻沒有一條能夠確定，唯一能確定的就是與“老路”相反；另一方面，所謂的“新路”有無數(shù)課程教學(xué)需要實(shí)現(xiàn)的任務(wù)，卻并不說明課程教學(xué)本身最基本的特征。如此，這條“新路”就顯得“飄忽”而難以把握。顯然，如果不能確定“自主、合作、探究”的“接受”性質(zhì)的話，就無法確定這確實(shí)是教學(xué)而不是兒童的好奇之舉或科學(xué)家的活動(dòng)；如果不能確定“關(guān)注社會(huì)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”是在“掌握書本知識”的前提下進(jìn)行的，也無法確定這確實(shí)是嚴(yán)格的教學(xué)還是兒童課外的興趣活動(dòng)；同樣，如果不能確定“多元化發(fā)展性評價(jià)”是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來“甄別”學(xué)習(xí)結(jié)果的話，則不能確定這樣的評價(jià)是依據(jù)什么來判定它確實(shí)促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展；如果師生關(guān)系不是建立在教學(xué)過程的教師對學(xué)生主體活動(dòng)進(jìn)行主導(dǎo)的基礎(chǔ)上，平等的師生關(guān)系則無從談起；等等。
當(dāng)然，正如人們馬上會(huì)想到的，新課程怎么可能不學(xué)知識，怎么可能不去對照目標(biāo)進(jìn)行評價(jià)，怎么可能放任學(xué)生自流去進(jìn)行自然狀態(tài)下的探索呢?如果順著這樣的思路來想問題，我們也應(yīng)想到，原來的“老路”，一定不是只關(guān)注知識傳授而不關(guān)注學(xué)生發(fā)展(況且這兩者根本不矛盾)，也不是只做甄別評價(jià)而不促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，也不是只讓學(xué)生靜聽而不讓學(xué)生探索……如此一來，似乎“新路”“老路”沒有區(qū)別。事實(shí)上，要素相同的情況下，結(jié)構(gòu)不同則功能全異。這里存在著一個(gè)主次、強(qiáng)弱的問題。當(dāng)把“探究”置于“接受”之上，把“學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”凌駕于 “人類歷史經(jīng)驗(yàn)之上”，用“多元評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”來替代“統(tǒng)一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”、用道德上的“師生平等”輕忽甚至否認(rèn)教師在教學(xué)中的“主導(dǎo)”責(zé)任……則教學(xué)不再成為教學(xué)。在這一點(diǎn)上，赫斯特和彼特斯說的一句話，樸素但抓住了要害：“如果沒有在一定程度上有意識地關(guān)心教學(xué)，那么，不管這種機(jī)構(gòu)的方法多么新穎，這種機(jī)構(gòu)也似乎不配享有學(xué)校的稱號。這些機(jī)構(gòu)舍棄了教學(xué)這種職能，起別的作用去了，盡管這些作用本身可能是合乎需要的，但人們不禁要問，誰來承擔(dān)審慎地為學(xué)生的‘學(xué)習(xí)’做一些事情的責(zé)任?”[7]
事實(shí)上，爭論走的“路子”究竟是“新”還是“老”并不是問題的根本。因?yàn)?#8220;新路”并不等同于“恰當(dāng)?shù)?#8221;路、“先進(jìn)的”路、“正確的，，路；“老路”也不等同于“不當(dāng)?shù)?#8221;路、“落后的”路、“錯(cuò)誤的”路。爭論的要點(diǎn)在于，究竟什么樣的路是教學(xué)該走的“路”，“新路”與“老路”到底哪一條路是符合教學(xué)規(guī)律的。
因此，所謂教學(xué)的“路子”，是指學(xué)校教育教學(xué)的最根本的規(guī)律或特點(diǎn)。那么，學(xué)校教育最根本的規(guī)律是什么?新課改能夠顛覆原有的規(guī)律而創(chuàng)出學(xué)校教育教學(xué)的“新路子”嗎?
三、學(xué)校教育能不走“尋常路”嗎
有一款時(shí)尚運(yùn)動(dòng)潮鞋廣告，叫做“美特斯邦威，不走尋常路”，很火，給人無限的想象力。因?yàn)?，只要與尋常路不一樣的便是“不尋常的”，想象空間極其廣闊。但是，不尋常的路雖然想象空間大，要踏踏實(shí)實(shí)地走，卻不易。也許人們會(huì)說，世上本無路，走的人多了，便成了路，沒有探索哪里會(huì)有“路”可走?這里的邏輯困境是，一旦走的人多了，便又成了尋常路。于是，為了走“不尋常”的路、為了不斷地探索就得放棄曾經(jīng)探索而形成的路。那么，“路”究竟是為了滿足人們的探索欲望而存在的一個(gè)抽象名詞，還是為了達(dá)到特定目的的迅捷通道呢?
學(xué)校教育教學(xué)是不是要和“美特斯邦威”鞋一樣，“不走尋常路”?
古今中外，沒有不進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的。古今中外，教學(xué)之所以被稱為教學(xué)，都是因?yàn)樗且环N有目的向?qū)W生傳授人類歷史文化的活動(dòng)。如果沒有有價(jià)值的、個(gè)人在短時(shí)間內(nèi)獨(dú)自探索不能獲得的內(nèi)容的話，就無需傳授，即無需教學(xué)。正因?yàn)橛辛诉@樣的內(nèi)容，教學(xué)才產(chǎn)生，才有存在的必要。如果這樣的內(nèi)容較少而又相對簡單，只是與生產(chǎn)生活直接相關(guān)的直觀內(nèi)容的話，那么，便可以通過“做中學(xué)”的方式在生產(chǎn)生活中實(shí)現(xiàn)傳授的任務(wù)，即怎么做便怎么學(xué)，做什么便學(xué)什么。隨著人類經(jīng)驗(yàn)的豐富、復(fù)雜，抽象的、與生產(chǎn)生活并不直接相關(guān)的內(nèi)容越來越多，以“做中學(xué)”的方式再也不能滿足知識傳授要求的時(shí)候，專門化的教學(xué)就出現(xiàn)了。教學(xué)作為一項(xiàng)專門的活動(dòng)，需要對內(nèi)容進(jìn)行有效的選擇和組織，并以恰當(dāng)?shù)姆椒?，由專門的教師在特定的時(shí)間里向?qū)ｉT的學(xué)生進(jìn)行傳授。而當(dāng)這種抽象的、復(fù)雜的、受原理支配的內(nèi)容極大豐富，且需要被絕大多數(shù)人(甚至所有人)掌握的情況下，大規(guī)模的、制度化的學(xué)校教育就應(yīng)運(yùn)而生了。
所謂的大規(guī)模，不單指學(xué)校的規(guī)模，更指它是面向絕大多數(shù)甚至所有人的教育。面向所有人的教育，既不可能以某個(gè)群體的興趣與需要為依據(jù)，更不能以個(gè)別人的興趣和需要為依據(jù)來制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容，而只能以整個(gè)社會(huì)的發(fā)展需要來確定目標(biāo)、選擇內(nèi)容。而如此大規(guī)模教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)行及目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就必須有相應(yīng)的制度來保障，使它不是自發(fā)的、隨意的、偶然的，而是有目的、有計(jì)劃、有組織的。這便是制度化的意義。
觀察一下當(dāng)下的學(xué)校教育，便可以處處感受到學(xué)校教育的制度化內(nèi)容。如班級授課制，它保證了學(xué)生能夠按年齡或能力分成固定的班級，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織；以學(xué)科課程為主體的課程體系，它使得教育內(nèi)容能夠按照學(xué)年和學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)的劃分，使教學(xué)能夠有條不紊地進(jìn)行；教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，它區(qū)別于自學(xué)，它保證了學(xué)生能夠快速高效地掌握人類歷史文化，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展；這些制度又是成套出現(xiàn)的，班級授課、學(xué)科課程、教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)等等，便是相互支撐又相互依賴的一套制度。例如，沒有學(xué)科課程，班級授課便不是必需的；同樣，沒有班級授課，也不可能伴隨產(chǎn)生教師向?qū)W生傳授系統(tǒng)知 識的主要方法——講授法。為了保障一套制度的順利運(yùn)行，還必須有相應(yīng)的配套制度，例如，與學(xué)科課程配套的就有課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書，等等。
制度的意義在于，它最大限度地消除抽象個(gè)體對活動(dòng)的影響，而主要依賴制度從整體上保障教學(xué)活動(dòng)正常、有序地開展。以課程標(biāo)準(zhǔn)為例：不能因個(gè)體水平高而無視它從而另搞一套，也不能因個(gè)體水平低而遷就其降低水平。在這里，制度顯現(xiàn)出它似乎是外在于活動(dòng)過程的相對獨(dú)立性和強(qiáng)制性。制度的這種強(qiáng)制性，并不因?yàn)樗?“制度”便擁有了無上的特權(quán)，而恰恰是由于制度只是規(guī)律的代言，或者說制度是人們把長期以來獲得的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律，以人為的方式強(qiáng)制規(guī)定下來，以便保證所有的教學(xué)活動(dòng)都能以正常的方式展開，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最基本的功能。也就是說，制度并不是偶然個(gè)體主觀加之于學(xué)校的外在強(qiáng)制物，而正是學(xué)校教育規(guī)律通過制度呈現(xiàn)了它自身。換言之，學(xué)校教育的制度或?qū)W校教育這條路，正是人們千百年來不斷探索形成的，是如魯迅所說的，因?yàn)?#8220;走得多了，便成了路”。我們所說的學(xué)校教育，便是人類千百萬年來不畏辛苦探索而來的一條高速迅捷之“路”。因?yàn)檫@條“路”不是某些人隨意指定的，當(dāng)然也不能由著某些人的“新想法”而另換一條路。
什么是學(xué)校教育?日本學(xué)者藤田英典有一句頗為概括的話：“學(xué)校教育是作為一個(gè)以公民社會(huì)、產(chǎn)業(yè)社會(huì)為基礎(chǔ)，傳授‘正統(tǒng)、有用的知識 (學(xué)校性知識)’的體系而發(fā)展起來的。從傳授知識方面來說，學(xué)校教育是以分化和公共性為組織原理而結(jié)構(gòu)化的。”[8]
從教學(xué)的角度來看，不管是老路還是新路，總要滿足學(xué)校教育面向大多數(shù)人(或者所有人)快速而有效地傳授人類歷史文化的目的。因此，它總要有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：
1．知識成為學(xué)校教學(xué)關(guān)注的最主要對象。教學(xué)中所學(xué)習(xí)的知識主要是經(jīng)過選擇的人類歷史文化經(jīng)驗(yàn)而非個(gè)體偶然的、個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)，它具有抽象性、復(fù)雜性、公共性，個(gè)體即使通過探索也很難在自發(fā)的生活中全部而深刻地獲得。如果不傳授這樣的經(jīng)驗(yàn)，便無需教學(xué)。“說許多目標(biāo)沒有‘教學(xué)’也能達(dá)到，這在實(shí)踐中是不可能的……在客觀經(jīng)驗(yàn)的不同形式中，概念以及檢驗(yàn)真理的方式是主要的教育目標(biāo)……我們要審慎地、系統(tǒng)地向?qū)W生介紹這些目標(biāo)的抽象性質(zhì)和復(fù)雜結(jié)構(gòu)，因?yàn)榭磥磉@是兒童迅速有效地獲得它們的唯一途徑。單憑兒童在社會(huì)和物質(zhì)環(huán)境中生活和自由探索，以為兒童能夠獲得我們希望他們獲得的復(fù)雜的、受規(guī)則支配的原理和程序(例如事物是正確的還是不正確的，是有根據(jù)的還是無根據(jù)的，等等)，這種觀點(diǎn)即便不像通常想象的那樣荒謬，也是可笑的。”[7]
2．講授是學(xué)校教學(xué)最重要的傳授方法。由于學(xué)生主要學(xué)習(xí)的是人類已有的文化知識，因而學(xué)生無需采用人類當(dāng)初發(fā)現(xiàn)知識的方法去學(xué)習(xí)，而可以直接從人類知識的終點(diǎn)開始，快速接受已有的文化知識。在這個(gè)意義上，可以簡單地說：教學(xué)即傳授一接受。當(dāng)然，傳授的方法可以有多種，講授、發(fā)現(xiàn)、探究、試誤、游戲，等等，都可以成為學(xué)校教學(xué)中傳授知識的方法。但是，與講授相比，發(fā)現(xiàn)、探究、試誤、游戲等，并不能自發(fā)地成為教學(xué)方法，因?yàn)樗鼈儽旧聿⒉痪邆淙缰v授法的自覺性、系統(tǒng)性以及目的性，因而必須要經(jīng)過教學(xué)改造，使其能夠自覺引發(fā)學(xué)習(xí)。只有當(dāng)這些方法是由教師組織的、與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)并內(nèi)蘊(yùn)著特定的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，我們才能把它們稱做是教學(xué)活動(dòng)。即使經(jīng)過改造具有了教學(xué)的性質(zhì)，“在學(xué)校教育中，這些活動(dòng)要在控制條件下審慎使用，至少要在認(rèn)為它們是在學(xué)校教育中達(dá)到某種具體目標(biāo)的最佳途徑時(shí)，才使用它們”。[7]在多樣的傳授方法中，講授是主要的。奇怪的是，一方面在課堂教學(xué)中，沒有一個(gè)教師不講授，另一方面，卻沒有幾個(gè)教師敢于承認(rèn)講授是教學(xué)中最重要的活動(dòng)。2009年8月28日上午，我在北京市郊某所學(xué)校做講座，其問與教師們互動(dòng)，問道：“教學(xué)中有哪些具體的活動(dòng)?”教室的不同區(qū)域傳來些答案，有的說“提問” (這個(gè)是最多的)，有的說“討論”、有的說“練習(xí)”，有的說 “探究”，還有的說“游戲”，唯獨(dú)沒有人說“講課”或“講授”。我問：“為什么沒有人說‘講課’，難道你們在課堂上從來不‘講課’嗎?”沒有人回答。又問，坐在中間的一位女教師看來是鼓足了勇氣才說：“講啊。可是現(xiàn)在都在批講授，認(rèn)為講授是落后的。”于是，這樣的大庭廣眾之下，肯定沒人會(huì)理直氣壯地承認(rèn)他在課堂上還講課。這種情形其實(shí)以前也遇到過，很普遍?？磥?，不管怎么批所謂的“老路”，教學(xué)中也還得這么走。新課改的“新鞋”沒讓教學(xué)走上“新路”，卻擠對得老師們說了假話，正如課改初期的“表演課”一樣，都是不得已而為之。課改專家所說的“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”，從“接受學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”或“探究學(xué)習(xí)”等等，大約還是沒有認(rèn)識到學(xué)校教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的復(fù)雜性。
3．教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者。如果沒有教師，學(xué)生不可能從容面對人類積累的龐大的、系統(tǒng)的、豐富復(fù)雜而又抽象的認(rèn)識成果，而只能在生活中自發(fā)地摸索，形成瑣碎的片斷式認(rèn)識。正是有了教師，有了教師的主導(dǎo)，學(xué)生才可能實(shí)現(xiàn)自覺的發(fā)展。教師不僅決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的方向、內(nèi)容和水平，而且最終決定著教育目標(biāo)的達(dá)成和教學(xué)質(zhì)量的高低。對于學(xué)校教學(xué)而言，教師是保障教學(xué)活動(dòng)正常運(yùn)行的各種制度的人格體現(xiàn)。沒有教師，就不可能有教學(xué)；有教師而不發(fā)揮主導(dǎo)作用，同樣不可能有教學(xué)。有的人認(rèn)為，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，就會(huì)破壞師生間的平等關(guān)系、①消解學(xué)生的主體地位，因而要否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用；有的人雖然認(rèn)為教師應(yīng)該主導(dǎo)，但又認(rèn)為教師主導(dǎo)作用會(huì)造成滿堂灌、教師一言堂等現(xiàn)象，因而主張教師的主導(dǎo)作用不能太強(qiáng)調(diào)。這樣的理解，恐怕都沒有真正理解“教師主導(dǎo)”的真正含義。“教師主導(dǎo)”最根本的作用，便是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的。如果沒有學(xué)生的 “學(xué)習(xí)”，教師的“教”也就沒有存在的前提。從根本上說，教師的“教”或“主導(dǎo)”既不與“平等”在一個(gè)意義上，也不與“平等”相矛盾，應(yīng)該說，教師的主導(dǎo)作用正是，也應(yīng)該是以平等的方式來實(shí)現(xiàn)的。同時(shí)，教師主導(dǎo)作用的大小，只能通過學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性及學(xué)習(xí)成果來衡量。學(xué)生的主體性發(fā)揮得好，只能說明教師主導(dǎo)水平高。沒有理由說，學(xué)生學(xué)習(xí)水平低，是由于教師主導(dǎo)作用過強(qiáng)而造成的；同樣，不能說學(xué)生學(xué)習(xí)水平高是由于教師沒發(fā)揮作用；如果這樣，那就不需要教師了，當(dāng)然也就不需要教學(xué)了。發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，是學(xué)生快速有效學(xué)習(xí)人類文明成果、積極健康發(fā)展所要求的。教師不能放棄這個(gè)神圣的責(zé)任，其他人也不能指手畫腳不讓教師這么做。
4．教學(xué)評價(jià)必須要有統(tǒng)一而確定的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)評價(jià)是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在組成部分，沒有評價(jià)，教學(xué)過程便不完整，便不能確定是否實(shí)現(xiàn)了活動(dòng)之前便確定的教學(xué)目標(biāo)。在這個(gè)意義上，任何教學(xué)評價(jià)都具有發(fā)展價(jià)值，而并非存在一種特定的發(fā)展性評價(jià)。而任何教學(xué)評價(jià)必定是依據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)(依據(jù)教學(xué)目標(biāo)而確定的)對教學(xué)活動(dòng)所進(jìn)行的檢查、分析與評定。沒有特定的標(biāo)準(zhǔn)，或標(biāo)準(zhǔn)多元、不確定，評價(jià)便無從展開。所謂的 “多一把尺子就多一批合格的學(xué)生”，雖有道德關(guān)懷的意義，卻是對確定的教學(xué)目標(biāo)的蔑視，是對嚴(yán)肅教學(xué)的消解，是對某些學(xué)生的歧視，也是對另一些學(xué)生的不公平。評價(jià)內(nèi)容多元化、評價(jià)方法多元化的進(jìn)步，并不能隨之而推導(dǎo)出評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也要多元化。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一、確定，并且根據(jù)統(tǒng)一而確定的教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行甄別與判定，是具有明確教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)的特征之一。
5．教學(xué)具有教育性。教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，是教學(xué)區(qū)別于其他自發(fā)的學(xué)習(xí)或探索活動(dòng)的重要特點(diǎn)之一。正如赫爾巴特所說：不存在不進(jìn)行教育的教學(xué)，也不存在不通過教學(xué)的教育。把“傳授知識還是培養(yǎng)人” [9]對立起來的提問方式，本身就是對教學(xué)教育性的否定和漠視。無論是教學(xué)的立場、內(nèi)容還是方法，都體現(xiàn)著教育性的原則。通過傳授知識來培養(yǎng)人，這是教學(xué)的最根本的目的，因而傳授和學(xué)習(xí)知識甚至可以說只是手段——為了達(dá)到全面發(fā)展目標(biāo)的手段。從根本上說，教學(xué)就是培養(yǎng)人的手段。但這個(gè)手段必須要通過傳授和學(xué)習(xí)知識來進(jìn)行。只是培養(yǎng)人但不進(jìn)行知識學(xué)習(xí)的教學(xué)，直至現(xiàn)在還不曾出現(xiàn)過。
以上這些特點(diǎn)，是制度化學(xué)校教學(xué)的根本特點(diǎn)。無視或否認(rèn)這些特點(diǎn)，不管是什么樣的“新鞋”都不可能走上真正的“新路”。新課改之所以走回“老路”，正是因?yàn)?#8220;老路”體現(xiàn)了教學(xué)的最基本特點(diǎn)。在這個(gè)意義上，“穿新鞋走老路”就不能算是壞事，而是一件好事，它使得教學(xué)成為教學(xué)，它保證了教學(xué)能夠走上至少是恰當(dāng)?shù)穆?，而不是為?#8220;新”而“新”，為了“不尋常”而走“不尋常”的路。
人的主觀能動(dòng)性、良好的愿望，都得在遵循規(guī)律的情況下才能得以發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)。主觀能動(dòng)性不等于盲動(dòng)，良好的愿望不能代替實(shí)事求是。人類文明發(fā)展證實(shí)這樣一個(gè)無人能夠否定的事實(shí)：人類社會(huì)之所以能夠發(fā)展，之所以能夠如此發(fā)展 (方向和內(nèi)容)，除了人們不辭辛苦在科學(xué)的道路上攀登發(fā)現(xiàn)，還由于人們聰明地將這些發(fā)現(xiàn)成果廣為傳播傳遞。這樣的事實(shí)，對教學(xué)改革或課程改革的啟示是什么呢?只要人類還存在，還想要發(fā)展而不是想要停滯或倒退，就要有教學(xué)；只要有教學(xué)，就要傳授知識，就要有教師主導(dǎo)……
當(dāng)然，“老路”也確實(shí)有需要改進(jìn)的空間。 “穿新鞋走新路”是應(yīng)當(dāng)?shù)?，但是，不能徹底拋棄老路，也不能以新課改這樣的方式來實(shí)現(xiàn)。
四、遵循教育規(guī)律，探索教育發(fā)展的新路子
抱殘守缺、不思進(jìn)取從來不是教育的品格，恰恰相反，通過實(shí)驗(yàn)或改革來探索教育的新路子，是教育實(shí)踐和教育理論研究的永恒主題。我們所熟知的教育實(shí)驗(yàn)，國外早期有裴斯泰洛齊、杜威等人的教育實(shí)驗(yàn)，較近有布魯納、贊科夫的教育實(shí)驗(yàn)；國內(nèi)早期有陶行知、黃炎培的教育實(shí)驗(yàn)，近期有“小學(xué)生主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”、“三個(gè)小主人”實(shí)驗(yàn)等，即使在學(xué)校教育幾乎無法正常運(yùn)轉(zhuǎn)的“文化大革命”時(shí)期，也還有遼寧黑山北關(guān)小學(xué)的“集中識字”實(shí)驗(yàn)。尤其是在我國20世紀(jì)80年代的教學(xué)理論和實(shí)踐中，各種教育實(shí)驗(yàn)蓬勃興起，各種教學(xué)實(shí)驗(yàn)遍布全國所有省市地區(qū)的各級各類學(xué)校。不僅有單科實(shí)驗(yàn)，還有綜合、整體實(shí)驗(yàn)。既有大型實(shí)驗(yàn)、中小型實(shí)驗(yàn)，也有許多所謂“微型”實(shí)驗(yàn)。這正說明，堅(jiān)持改革，通過實(shí)驗(yàn)來主動(dòng)變革教學(xué)實(shí)踐，是教育實(shí)踐工作者和教育理論工作者的責(zé)任。
但是，實(shí)驗(yàn)和改革不可能是外部強(qiáng)加的，它的動(dòng)力和資源主要在內(nèi)部。20世紀(jì)80年代的改革與實(shí)驗(yàn)，之所以如火如荼，并獲得巨大的實(shí)踐與理論成果，正是因?yàn)檫@些實(shí)驗(yàn)大多是發(fā)自學(xué)校內(nèi)部的實(shí)驗(yàn)，是學(xué)校和教師為尋求使學(xué)生生動(dòng)活潑主動(dòng)發(fā)展的、高質(zhì)量高效率的或多樣化的教學(xué)模式而主動(dòng)展開的實(shí)驗(yàn)。這些實(shí)驗(yàn)無需特別強(qiáng)調(diào)教師對改革“理念”的“認(rèn)同”或者“正確理解”、“理解無偏差”，因?yàn)楦母锏睦砟罹褪撬麄冏约旱睦砟?，即使是外部的各種科學(xué)的先進(jìn)的教育思想理論，也是心意相通，適合自己需要的。這些實(shí)驗(yàn)也無需強(qiáng)制的事先培訓(xùn)，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)指靠的不只是幾次或幾周培訓(xùn)學(xué)得若干教育知識技能，而是要有一定的教育理論基礎(chǔ)，而這是需要長期。經(jīng)常的系統(tǒng)學(xué)習(xí)的；實(shí)驗(yàn)教師們大多具備相當(dāng)?shù)慕逃碚撔摒B(yǎng)，并且，自覺地在實(shí)踐中彰顯、突出那些積極的、好的做法，逐漸消退直至完全根除那些消極的、不好的做法；這樣，新的教育實(shí)踐形態(tài)便在學(xué)校和教師自己的主動(dòng)實(shí)踐中形成、完善了。因此，改革不可能以“推倒重來…‘大破大立”的革命方式進(jìn)行，而必然是在教育外部新的要求與內(nèi)部要求相互作用過程中產(chǎn)生，也必然是以漸進(jìn)的方式，將教育教學(xué)過程作為實(shí)驗(yàn)和研究過程，在現(xiàn)有條件下、在保證正常教學(xué)秩序的情況下，通過研究、探索弄清楚影響教育功能有效發(fā)揮的結(jié)構(gòu)性或個(gè)別性問題，整體把握、各個(gè)解決，使課程改革(教育改革)過程成為一個(gè)內(nèi)部生長、良性循環(huán)的過程。
北京師范大學(xué)與河南安陽人民大道小學(xué)在20世紀(jì)90年代初開展的“小學(xué)生主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”的研究思路值得關(guān)注，值得借鑒。這個(gè)實(shí)驗(yàn)沒有懷疑教師的能力，而是把全體教師以及家長、學(xué)生，作為實(shí)驗(yàn)主體，通過他們自覺的實(shí)踐來改革教學(xué)。在實(shí)驗(yàn)啟動(dòng)之初，提出了這樣的實(shí)驗(yàn)思路：不打亂現(xiàn)有的教材體系和教學(xué)秩序，而是以教育主體(或主體教育)思想來運(yùn)用現(xiàn)有的課程、教材、教法和管理方法，在實(shí)踐過程中，逐步地研究、調(diào)整、改革和創(chuàng)造。為什么要這么做呢?實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為，其一，究竟什么樣的課程、教材、教法和管理方法有利于學(xué)生的主體性發(fā)展，我們還不完全知道，這正是需要研究的；其二，對小學(xué)生主體性發(fā)展來說，現(xiàn)行的課程、教材、教法和管理方法，既不是完全適應(yīng)，又不是完全不適應(yīng)。如果說，現(xiàn)行的一套已完全適應(yīng)了，又何必進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和改革呢?但如果說完全不適應(yīng)，豈不等于說，一直施行至今的課程、教材、教法和管理方法，都是不能培養(yǎng)學(xué)生的主體性的?那么，另外的一套又如何而來呢?實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為，不需要，也不應(yīng)該在沒有多大把握的情況下，去主觀構(gòu)想那“另外的一套”。
也就是說，真正具有“新”意義的“一套”，只有通過自覺的探索和實(shí)踐才能得來，而不是事先規(guī)定一套并由高高在上于教師和學(xué)校的其他人來恩賜給教師，再由教師和學(xué)校“削足適履”去適應(yīng)這一套。
因此，要想真正“穿新鞋走新路”，這個(gè) “新”，必須是有實(shí)際意義的、真正的“新”，不是為了“新奇”的“新”，也不是為了“不尋常”的“新”，更不是以“打破”“重建”為目的的 “新”；而是能夠確證“老”的部分確實(shí)已經(jīng)不再適合、不能再起積極作用還可能有消極影響而相應(yīng)發(fā)生的“新”，是對“老”的傳統(tǒng)能夠體現(xiàn)學(xué)校教育基本特點(diǎn)繼承基礎(chǔ)上生長起來的“新”，是推陳出新的“新”。而且，這樣的“新路”一定是體現(xiàn)學(xué)校教育教學(xué)特點(diǎn)的，是為了學(xué)生全面發(fā)展的。
因此，不管是新路還是老路，它終究應(yīng)該是學(xué)校教育這條路。改革的意義在于能在學(xué)校教育這條道路上越走越寬廣，越走越平坦，越走越輕松，越走越愉快。
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