1.所答緊扣所問
即緊緊圍繞所問問題來作答，不要答非所問，跑題。問什么答什么。
例題
在語文課上，李老師按學生的不同水平分成幾個等級組，定出不同的要求和評價標準，學生自動“對號入座”，如C級組的標準是“語言通順”，符合要求的就給高分。
不少學生高興地說:“我的作文在小學時經(jīng)常不及格，今天李老師給我打了100分，我覺得學好作文還是有希望的！”
李老師又及時鼓勵達標的同學繼續(xù)向B級組、A級組進軍。
請問:上述案例中，李老師的做法是否正確？為什么？
點撥
通讀案例，考生可得知此案例展現(xiàn)的是李老師采用的評價方法，即按學生的不同水平分成幾個等級組，定出不同的要求和評價標準，學生自動“對號入座”
根據(jù)題意篩選，提取理論發(fā)展性評價的基本內(nèi)涵:
①評價的根本目的在于促進發(fā)展；
②課程評價發(fā)展的趨勢；
③評價標準綜合化；
④評價標準分層化；
⑤評價方式多樣化；
⑥評價主體多元化；
⑦關(guān)注發(fā)展過程。
整理思路，組織語言，寫出答案:
在上述案例中，李老師的做法是正確的。其原因是李老師的做法體現(xiàn)了新課程提出的發(fā)展性評價的內(nèi)容:
①體現(xiàn)了評價的激勵和調(diào)控功能；
②關(guān)注評價的主體性；
③體現(xiàn)了評價標準分層化；
④關(guān)注學生的發(fā)展過程
2.符合以新課程理念為代表的現(xiàn)代教育理念。
在目前的新課程改革下，教師招聘中對教師是否具有新理論、新思念會有一定的考查，所以應(yīng)試人員在答題中應(yīng)以新理論作答，以彰顯自己的理論修養(yǎng)。
如在以往的教育學書籍中，談到教學中師生地位時，往往表達為“教師為主導，學生為主體”，而在新的課程理論下，則強調(diào)學生的主體地位，教師也從“主導”變?yōu)?/span>“引導、指導”
3.理論聯(lián)系實際。
4.多用自己的話表達，直接引用他人言論不超過答題字數(shù)的三分之一。
5.層次清晰，表達流暢，字跡工整。
綜上所述，在案例分析的作答中，應(yīng)首先在段首擺明自己對案例的觀點和看法，如觀念是多個，可分成幾個小段，在表述時盡量使用專業(yè)術(shù)語，然后對你的觀點進行理念闡釋，最后用理論對案例進行佐證。
例題
學完《狐假虎威》課文，教師讓學生說說認識到了什么道理。教師的話音一落，幾十只小手舉起來。學生甲:“不要仗勢欺人……”老師:“他回答得對不對？”眾學生:“對！”
這時，學生乙大聲說“老師，我不同意他的看法！”老師:“那說說你的看法。”學生乙:“仗勢欺人，是仗著勢力欺負別人的意思。狐貍借老虎的威風，不是仗著老虎的勢力；它是欺騙別人，不是欺負別人。
所以，不能說是仗勢欺人。”老師高興地問學生:“他的認識對嗎？”眾學生:“對！”老師帶頭鼓掌，并示意讓學生乙坐下，可他不坐，說“老師，我還有……”老師:“你還有？那你接著說。”
學生乙:“這篇寓言還告訴人們，狐貍雖然狡猾但非常聰明，也值得學習……”老師沒有想到這一點，問:“狐貍也值得學習嗎？”學生乙:“狐貍讓老虎逮住了，可它一點兒也不慌張，還騙了老虎，說明它很聰明，保護了自己，所以，也值得我們學習。”
老師感到意外地說:“可你想想，這篇寓言主要告訴人們的道理是什么？”學生乙:“我……我認為這兩個都有。”
老師:“可多數(shù)人會怎樣認識？”學生乙有些猶豫，但還是說:“反正……反正我這么認識……學生乙無話了，自己坐下…
試用有關(guān)理論分析該教師的教學行為。
點撥
這是一個課堂教學案例，所以應(yīng)首先考慮新課程的有關(guān)理念，具體到本案例，根據(jù)題意，可以從師生之間的對話論證師生關(guān)系，老師不太同意學生乙的觀念可以從學生觀來闡述。
教師之所以對學生乙進行所謂的不當引導可以引出更深層面的問題，即“忠實”教材、傳統(tǒng)教學思想，對以上思路進行整理，合理安排順序，展開闡述即可。
（1）從以上案例中可以看出，傳統(tǒng)課堂教學中教師、學生與教材的關(guān)系:
教師是知識的傳授者，學生是知識的被動接受者，教材教參是知識的神圣載體傳統(tǒng)課堂教學過程中，大部分的時間是教師照本宣科地講，學生的責任是聽教師的說教，把書本上的東西記下來。
教師把教材“神圣化”，教材、教參、教案成了教學的主導，教師是作為知識的傳遞者，受制于它的程序、內(nèi)容和答案，教學中的激情、創(chuàng)造、靈性和活力難以與那些學科的體系內(nèi)容融合。
老師對于教材，是領(lǐng)會、傳遞。教材對教師的控制，又強化了教師的權(quán)利和“神圣”，加劇了教師對學生的控制。
在新課程教學中，我們應(yīng)賦予學生、教師、教學內(nèi)容和教學環(huán)境新的含義。
教材只是呈現(xiàn)一定的內(nèi)容和信息以供師生展開教學活動的材料，并不完全等同于學習內(nèi)容。
教學中要看到學生的學習動機、學習方法、學習準備、個別差異的影響，要強調(diào)學生是主動參與教學的人。
（2）從學生觀上來看，學生是一個獨特的人，看待問題有他自己獨特的視角，作為教師應(yīng)該尊重學生的獨特性；
承認學生與成人之間存在著巨大的差異；學生是獨立完整的人，有自己的獨立思想，獨立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉(zhuǎn)移。
（3）該教師的行為不符合新課程下的教學觀，即教學是課程創(chuàng)生、開發(fā)的過程。教學不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。
教學成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉(zhuǎn)化，相互促進，彼此有機融為一體。
（4）在新課程教學中應(yīng)該建立民主平等的師生關(guān)系。在傳統(tǒng)教學中，老師總是扮演著知識控制者的角色，師生關(guān)系缺乏平等，應(yīng)該通過平等地溝通、交流對話。
尊重各自的觀點和閱歷，共享知識，共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的意義和價值。一個問題可以從多角度出發(fā)去看待、分析，應(yīng)承認學生是學習的主體，尊重學生對所學內(nèi)容的不同認識。
所以，在教學中應(yīng)尊重學生的這種獨特思想，發(fā)揮學生的主體作用，以培養(yǎng)有個性和會獨立思考的學生。
就本案例可以看出生乙是一個善于思考、敢于表達的學生，該教師對其“仗勢欺人”的詞語解釋給予了肯定，但對其“狐貍也值得學習”的觀點不予贊同，顯然是教材的忠實執(zhí)行者，對學生學習主體地位的尊重不夠。
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