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杜威“教育生長(zhǎng)論”探新
守望新教育,守望真善美

[相約星期二][深度閱讀][大師論教育]

 

杜威“教育生長(zhǎng)論”探新

作者|佚名

 

“教育生長(zhǎng)論”是杜威完整、系統(tǒng)的教育理論大廈的基石。杜威認(rèn)為生長(zhǎng)既是教育的本質(zhì),也是一種教育的方法論,兒童通過(guò)生長(zhǎng)過(guò)程,其個(gè)性化與社會(huì)化得到實(shí)現(xiàn)和統(tǒng)一。因此,客觀公正地評(píng)價(jià)杜威的教育生長(zhǎng)論,認(rèn)識(shí)其本質(zhì),發(fā)掘其精髓。不僅能使我們更加準(zhǔn)確地把握杜威的教育思想,而且對(duì)于我們開展教育研究與實(shí)踐也有一定的啟發(fā)意義。

 

 1、教育究竟應(yīng)注重個(gè)人價(jià)值,實(shí)現(xiàn)兒童的個(gè)性化,還是應(yīng)注重社會(huì)價(jià)值,實(shí)現(xiàn)兒童的社會(huì)化?這是長(zhǎng)期困擾教育思想家們的一個(gè)重大教育基本問(wèn)題。對(duì)此,杜威作出了自己的回答。

 

 杜威認(rèn)為,個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系密不可分,個(gè)人離不開社會(huì),社會(huì)離不開個(gè)人。他說(shuō),“我相信受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人,而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會(huì)的因素,我們便只剩下一個(gè)抽象的東西;如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素,我們便剩下一個(gè)死板的、沒(méi)有生命力的集體。”因此,杜威將教育的個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值結(jié)合起來(lái),主張教育既要培養(yǎng)兒童的個(gè)性,又要使兒童社會(huì)化。杜威指出,歷史上以柏拉圖主義者和十九世紀(jì)德國(guó)國(guó)家主義者為代表的社會(huì)效率論,以赫爾巴特為代表的文化修養(yǎng)論,無(wú)視個(gè)人價(jià)值與個(gè)性發(fā)展,強(qiáng)調(diào)教育的價(jià)值在于把兒童塑造成具體的國(guó)民、公民;而以盧梭為代表的自然發(fā)展論,主張教育應(yīng)遵循自然,順應(yīng)兒童的天性,以發(fā)展兒童善良的本性、個(gè)性,卻排斥兒童的社會(huì)化。這兩派的觀點(diǎn)在育人觀上割裂了兒童個(gè)性化與社會(huì)化的關(guān)系,要么把兒童培養(yǎng)成為社會(huì)工具,要么把兒童培養(yǎng)成為不關(guān)心社會(huì)的極端個(gè)人主義者。

 

杜威在反對(duì)把兒童的個(gè)性化與社會(huì)化割裂開來(lái)的同時(shí),也猛烈地抨擊了與這種割裂相聯(lián)系的教育方法論。外鑠論強(qiáng)調(diào)從外部來(lái)陶冶兒童,認(rèn)為兒童的心理是“白板”“陶土”或“被動(dòng)的容器”,把兒童當(dāng)作被加工的材料,并按照成人的要求加以塑造;兒童在教育過(guò)程中處于被動(dòng)地位,教育活動(dòng)的中心是教師和教材,教育過(guò)程是教師告訴和學(xué)生被告訴的事件。杜威認(rèn)為,外鑠論抹煞了兒童潛在動(dòng)力在發(fā)展中的地位,兒童的天性被忽視,被當(dāng)作工具而不被當(dāng)人看待,在這種方法論指導(dǎo)下的教育是不真實(shí)的、呆板的、殘害心智的。與外鑠論相反,內(nèi)發(fā)論強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展是天賦的潛在能力的展示,認(rèn)為兒童具有一種與生俱來(lái)的能力與傾向,教育要尊重兒童的這種自然天性,引導(dǎo)兒童獨(dú)立自主地塑造自我,促使個(gè)性的自我實(shí)現(xiàn)。杜威雖對(duì)盧梭的兒童自然生長(zhǎng)原則給予很高的評(píng)價(jià),但還是批評(píng)了內(nèi)發(fā)論的不足,內(nèi)發(fā)論要么把自發(fā)的原始的能力作為最終目標(biāo),要么把兒童人格抽象化,摒棄乃至否認(rèn)了教育的社會(huì)性,使教育與社會(huì)環(huán)境相隔離,把教育弄成消極的、非社會(huì)的,反社會(huì)的。

 

 杜威在批判繼承歷史上兩種對(duì)立的育人觀及教育方法論的基礎(chǔ)上,為解決兒童的個(gè)性化與社會(huì)化的統(tǒng)一,他從教育過(guò)程入手,提出了自己的教育方法論一教育生長(zhǎng)論。

 

 2.杜威從教育的本質(zhì)是兒童本能的生長(zhǎng)出發(fā),闡述了生長(zhǎng)既是兒童個(gè)性化的形成過(guò)程,也是兒童社會(huì)化的獲得過(guò)程。

 

              ()、生長(zhǎng)是教育的本質(zhì)

 

 杜威認(rèn)為,“教育就是不斷生長(zhǎng),在它自身之外沒(méi)有目的.”所謂生長(zhǎng),就是“朝著后來(lái)結(jié)果的行動(dòng)的累積運(yùn)動(dòng)”;生長(zhǎng)是有根據(jù)、有條件的,其首要條件是未成熟狀態(tài),“未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢(shì)力或能力——向前生長(zhǎng)的力量”。也就是說(shuō),兒童在未受教育之前就有一種天生的本能、性情、沖動(dòng),它們是天賦的資源,是未投入的資本,兒童生動(dòng)活潑的生長(zhǎng),依靠這些天賦資源的運(yùn)用。兒童的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點(diǎn);所以杜威說(shuō),“唯一的真正的教育是通過(guò)對(duì)兒童能力的刺激而來(lái)的”。

 

教育生長(zhǎng)的狀態(tài)怎樣呢?杜威認(rèn)為,“生長(zhǎng)的理想歸結(jié)為這樣的觀點(diǎn),即教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造”。又說(shuō),“教育始終有一個(gè)當(dāng)前的目的,只要一個(gè)活動(dòng)具有教育作用,它就達(dá)到這個(gè)目的,即直接轉(zhuǎn)變經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。”然而,并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都有利于生長(zhǎng),區(qū)別經(jīng)驗(yàn)有沒(méi)有教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)之一是看經(jīng)驗(yàn)有沒(méi)有連續(xù)性,“連續(xù)性原則的意義是,每一種經(jīng)驗(yàn)總有些地方取之于已往的經(jīng)驗(yàn),同時(shí)以某種方式改變以后經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?!边@表明,生長(zhǎng)的過(guò)程是連續(xù)不斷的,生長(zhǎng)的目的是為了更多的生長(zhǎng),而且每種經(jīng)驗(yàn),在一定程度上都影響到獲得更多經(jīng)驗(yàn)的條件。杜威堅(jiān)決反對(duì)給生長(zhǎng)強(qiáng)加一個(gè)外在目的,如果那樣,經(jīng)驗(yàn)只會(huì)按照某一特定方向生長(zhǎng)而失去在更有意義的新方向繼續(xù)生長(zhǎng)的時(shí)機(jī)、刺激和機(jī)會(huì)。另一方面,“所有人的經(jīng)驗(yàn)終究是社會(huì)性的;它必須包括相互的接觸和交流”。也就是說(shuō),兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)必須是在與社會(huì)環(huán)境,與社會(huì)上其他人的經(jīng)驗(yàn)交互作用下進(jìn)行的,因此杜威又提出經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則,這一原則也意味著,雖然經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)具有內(nèi)在的、多樣的、不固定的方向,但是通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生條件的調(diào)節(jié),是可以引導(dǎo)兒童的生長(zhǎng)圍繞社會(huì)要求進(jìn)行的,杜威指出,經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用這兩個(gè)原則不是彼此分離的,它們相互制約,又積極的相互結(jié)合,提供了衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。

 

 總之,杜威認(rèn)為,教育的本質(zhì)是生長(zhǎng)的,教育上爭(zhēng)取的一切措施都應(yīng)有利于兒童經(jīng)驗(yàn)的出長(zhǎng);所以,“學(xué)校教育的價(jià)值,它的標(biāo)準(zhǔn),就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度,看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。”

 

 ()、個(gè)性在生長(zhǎng)過(guò)程中形式

 

 教育過(guò)程是兒童的不斷生長(zhǎng)過(guò)程,兒童在不斷生長(zhǎng)過(guò)程中逐漸個(gè)性化,個(gè)性的形成是生長(zhǎng)的“副產(chǎn)品”。

 

 1.兒童天賦的運(yùn)用是個(gè)性形成的基礎(chǔ)

 

 生長(zhǎng)是兒童本能的運(yùn)用,兒童的本能具有差異,其運(yùn)用在不同兒童之間也會(huì)產(chǎn)生不同結(jié)果,并為兒童獨(dú)特個(gè)性的形成成提供基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為,兒童有四種本能興趣:社交的本能、制造的本能、表現(xiàn)的沖動(dòng)即算術(shù)的本能,還有一種是探究和發(fā)現(xiàn)事物的興趣或本能。它們是兒童生長(zhǎng)的原料,在兒童身上雖人人都有;卻存在個(gè)體差異,杜威反對(duì)十八世紀(jì)法國(guó)唯物主義者主張的“天賦平等說(shuō)”,認(rèn)為這一說(shuō)法太抽象,而贊同自然教育論者關(guān)于不同的兒童天賦能力各異的主張。他引用唐納德的話說(shuō),“在兒童生長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中,在身體方面和心智方面,都是不平等的。因?yàn)樯L(zhǎng)從來(lái)不是一般的,而是有時(shí)在這一點(diǎn)上突出,有時(shí)在另一點(diǎn)上突出。各種教育方法對(duì)天賦能力的巨大差異,必須認(rèn)識(shí)到生長(zhǎng)中自然的不平衡的能動(dòng)價(jià)值,并能利用這種不平衡性,寧有參差不齊的不規(guī)則性,不要一刀切。

 

2.兒童在生活中生長(zhǎng),為個(gè)性的形成提供了現(xiàn)實(shí)背景。

 

 杜威在批評(píng)盧梭把生長(zhǎng)看作兒童潛能絕對(duì)的自發(fā)的發(fā)展的基礎(chǔ)上,主張生長(zhǎng)離不開社會(huì)環(huán)境。杜威認(rèn)為,兒童的生長(zhǎng)具有“依賴性”和“可塑性”。“依賴性”即指潛能生長(zhǎng)的可能性,也指對(duì)社會(huì)環(huán)境的依賴,“可塑性”是個(gè)體在外界不同刺激和不同的外界環(huán)境的作用下,“保持和提取過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中能改變后來(lái)活動(dòng)的種種因素的能力”,以及“獲得習(xí)慣或發(fā)展一定傾向的能力”。可見,兒童的傾向或“習(xí)慣”是在社會(huì)環(huán)境中通過(guò)生長(zhǎng)而形成的,社會(huì)環(huán)境又是不斷變化而非固定不變的,所以杜威認(rèn)為,兒童的生長(zhǎng)是通過(guò)生活進(jìn)行的。“生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展,不斷生長(zhǎng),就是生活”。兒童在生活中生長(zhǎng),在生活中與現(xiàn)實(shí)條件相互作用;而“個(gè)性最初是自發(fā)的,而且沒(méi)有一定的形式;它是一種潛能。一種發(fā)展的能力”,個(gè)性“只有通過(guò)和現(xiàn)實(shí)條件的相互作用才能發(fā)展成一定的形式”;因此,兒童的生活為個(gè)性的形成提供了現(xiàn)實(shí)背景。

 

 生長(zhǎng)、生活是永遠(yuǎn)前進(jìn),無(wú)止境、無(wú)終極的,杜威堅(jiān)決反對(duì)強(qiáng)加于生長(zhǎng)、生活的任何外在目的,因?yàn)橥庠谀康氖枪潭ú蛔兒痛舭逡恢碌?,是超生活的怪誕之物。杜威抨擊道:“由于把順從看作目的,所以青年人的個(gè)性被忽視,或被看作調(diào)皮搗蛋或不守紀(jì)律的根源。同時(shí),又把順從等同于同一律,從而導(dǎo)致青年對(duì)新鮮事物缺乏興趣,對(duì)進(jìn)步表示反感,害怕不確定和未知的事物”;“由于生長(zhǎng)的目的在生長(zhǎng)過(guò)程之外,超越不斷生長(zhǎng)過(guò)程,就不得不依靠外部力量使生長(zhǎng)走向這個(gè)目的?!彼?,杜威認(rèn)為,保證兒童生長(zhǎng)、生活的獨(dú)立性,既是生長(zhǎng)的必需,同時(shí)也切合兒童活潑好動(dòng)的天性和眾多千差萬(wàn)別的心智和情感,有利于兒童能動(dòng)性、創(chuàng)造性、獨(dú)立性的發(fā)展。

 

 3.兒童在活動(dòng)中生長(zhǎng)導(dǎo)致了個(gè)性的實(shí)現(xiàn)和形成

 

杜威十分強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在兒童生長(zhǎng)中的地位和作用。他認(rèn)為,活動(dòng)構(gòu)成了兒童的生活,兒童在生活中生長(zhǎng)、發(fā)展正是通過(guò)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的;因?yàn)閮和挥型ㄟ^(guò)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)有機(jī)體與環(huán)境的交互作用,只有通過(guò)活動(dòng)才能產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)和增加經(jīng)驗(yàn)的意義。但并不是所有的活動(dòng)對(duì)生長(zhǎng)具有價(jià)值。杜威認(rèn)為,一個(gè)良好的活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)是:“它有著一個(gè)足夠長(zhǎng)的時(shí)間幅度,為的是把一系列努力與探究都包括在里面”,并且“每一步開辟了一個(gè)新的方向,引起新的問(wèn)題,喚起對(duì)更多知識(shí)的需要,還要在完成了什么并在獲得知識(shí)的基礎(chǔ)上提出了下一步做什么”。按照這種標(biāo)準(zhǔn),給兒童提供主動(dòng)的作業(yè),不僅增加經(jīng)驗(yàn)的意義,而且對(duì)兒童的“一切建造、操作、積極的行動(dòng)和制造的沖動(dòng)給予運(yùn)用和滿足的機(jī)會(huì)”,可以培養(yǎng)和發(fā)展兒童的觀察力、想象力、創(chuàng)造力、解決問(wèn)題的能力以及實(shí)際操作的能力。甚至可以培養(yǎng)兒童的道德觀念。總之,“兒童在活動(dòng)的一瞬間,他們就表現(xiàn)出自己的個(gè)性;他們就不再是一個(gè)集體,而是變成了我們?cè)谛M?、在家里、在家庭親屬間、在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上和在鄰居中所熟悉的具有顯著特點(diǎn)的人?!眱和峭ㄟ^(guò)活動(dòng),“他們的個(gè)性的實(shí)現(xiàn)和形成便作為一個(gè)結(jié)果,也許正確地說(shuō),便作為一種自然的副產(chǎn)品而產(chǎn)生了?!?/span>

 

通過(guò)活動(dòng),經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)本身也影響著健全人格的形成。杜威認(rèn)為,如果參與構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)的各個(gè)因素分裂開來(lái),經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的進(jìn)程就混亂,對(duì)于兒童來(lái)講,“一個(gè)分裂的世界,一個(gè)各個(gè)部分、各個(gè)方面不能凝合在一起的世界,將立即是一個(gè)分裂人格的征兆和原因”,“只有當(dāng)相繼的經(jīng)驗(yàn)互相聯(lián)結(jié),完全統(tǒng)一的人格才能存在。”因此,在生活、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)之間,可以得出這樣的結(jié)論:兒童在社會(huì)生活中活動(dòng)越豐富、兒童的經(jīng)驗(yàn)也越豐富、越連貫,兒童的個(gè)性就越全面、越發(fā)展。

 

 ()、兒童的社會(huì)化在生長(zhǎng)過(guò)程中獲得

 

 杜威主張兒童通過(guò)生長(zhǎng)過(guò)程形成個(gè)性,但他并沒(méi)有忘記兒童的社會(huì)化,而且認(rèn)為兒童在生長(zhǎng)過(guò)程中不斷個(gè)性化的同時(shí)也獲得社會(huì)化,兒童的個(gè)性化與社會(huì)化在以活動(dòng)為基礎(chǔ)的生長(zhǎng)過(guò)程中可以得到統(tǒng)一。

 

 杜威主張生長(zhǎng)是為了更多更好的生長(zhǎng),但生長(zhǎng)絕不意味著把兒童期理想化,絕不意味著把無(wú)政府狀態(tài)稱為尊重兒童的天性。杜威引用埃默森的話說(shuō),“保存兒掌的天性,但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧?!彼鶕?jù)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用的原則,主張教育者可以某個(gè)限度——受教育者的能力和要求內(nèi)調(diào)節(jié)影響經(jīng)驗(yàn)的“客觀條件”。這里的“客觀條件”,按杜威的意思,是指“那些在教育者的權(quán)力之內(nèi)可以調(diào)整的東西”,包括和個(gè)人交互作用的各種資料,最主要的是個(gè)人的參與的情境中的整個(gè)的社會(huì)背景”。杜威認(rèn)為,根據(jù)兒童的需要和能力對(duì)影響兒童賴以生長(zhǎng)的條件進(jìn)行調(diào)節(jié)。并不是給生長(zhǎng)強(qiáng)加一個(gè)外在目的,相反卻更加有利于兒童的生長(zhǎng),而對(duì)生長(zhǎng)的引導(dǎo)正是兒童社會(huì)化的弦外之音。如何通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的引導(dǎo)使兒童獲得社會(huì)化呢?對(duì)此,杜威也提出了自己的看法首先,杜威主張對(duì)影響兒童生長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境加以控制。他認(rèn)為,兒童在社會(huì)環(huán)境中生活,社會(huì)環(huán)境總是無(wú)意識(shí)地、不設(shè)任何目的地發(fā)揮著教育和塑造的影響;青少年在連續(xù)的和進(jìn)步的社會(huì)生活中所必須具有的態(tài)度和傾向的發(fā)展,要通過(guò)環(huán)境的中介發(fā)生。他說(shuō):“我們從來(lái)不是直接地進(jìn)行教育,而是間接地通過(guò)環(huán)境進(jìn)行教育”,“成人有意識(shí)地控制未成熟者所受教育的唯一方法,是控制他們的環(huán)境。”正是在這個(gè)基礎(chǔ)上,杜威提出“學(xué)校即社會(huì)”這一著名論斷,主張通過(guò)簡(jiǎn)化、凈化和平衡環(huán)境與文化遺產(chǎn),把學(xué)校辦成“雛形”社會(huì)。所謂簡(jiǎn)化,是指學(xué)校對(duì)文化遺產(chǎn)進(jìn)行選擇,并考慮兒童的心理,建立一個(gè)循序漸進(jìn)的秩序;所謂凈化,是指學(xué)校要選擇文化遺產(chǎn)中優(yōu)良的有助于未來(lái)更美好的部分,清除成見及限制人們交互作用的無(wú)價(jià)值因素;所謂平衡,是指學(xué)校把選擇和精煉的經(jīng)驗(yàn)調(diào)整成為協(xié)調(diào)一致的因索。正是由于經(jīng)過(guò)這些特殊的處理,在促進(jìn)兒童的發(fā)展上,學(xué)校才優(yōu)于社會(huì)。兒童在這樣的小社會(huì)中生活,既有利于經(jīng)驗(yàn)的交互作用,增進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的意義;同時(shí),“只有當(dāng)學(xué)校本身是一個(gè)小規(guī)模的合作化社會(huì)的時(shí)候,教育才能使兒童為將來(lái)的社會(huì)生活作準(zhǔn)備”,教育也能使兒童對(duì)社會(huì)關(guān)系與制度都有自己的興趣,并受社會(huì)服務(wù)精神的熏陶,使心理和習(xí)慣既能改進(jìn)社會(huì),而又不致擾亂社會(huì)的秩序。

 

其次,杜威主張對(duì)兒童的活動(dòng)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。他認(rèn)為,尊重兒童的活動(dòng)并不是讓兒童自行其是,為所欲為。兒童的活動(dòng)需要設(shè)計(jì)、引導(dǎo)。因?yàn)椤耙磺谢顒?dòng)都是在一個(gè)生活環(huán)境里,并參照它的周圍情況而發(fā)生的”,而且,“人生的活動(dòng),必須導(dǎo)致于把自然界的事物和力量放在我們目的控制之下,使之屬于人生目的”,所以,對(duì)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和引導(dǎo)不僅要從兒童的心理特征出發(fā),也要從社會(huì)環(huán)境、社會(huì)生活出發(fā),給兒童提供經(jīng)過(guò)挑選、設(shè)計(jì)的主動(dòng)作業(yè),不僅具有心理學(xué)意義,也具有社會(huì)學(xué)意義;它既有利于兒童的生長(zhǎng),也可以“給我們一個(gè)相當(dāng)固定的人類基本活動(dòng)的結(jié)構(gòu),擴(kuò)大和加深教化的工作得以進(jìn)行的一個(gè)具體、明確的中心”。兒童通過(guò)主動(dòng)活動(dòng),能夠理智地認(rèn)識(shí)他的一切社會(huì)關(guān)系,并盡他的一份力量來(lái)維護(hù)這些關(guān)系,從而成為社會(huì)的一員。

 

3.杜威認(rèn)為兒童的個(gè)性化與社會(huì)化是并行不悖的,他的教育生長(zhǎng)論正是為解決二者的實(shí)現(xiàn)與統(tǒng)一提出來(lái)的。杜威以兒童為出發(fā)點(diǎn),把生長(zhǎng)看作教育過(guò)程的手段與目的,讓兒童在社會(huì)生活中、在活動(dòng)中生長(zhǎng),通過(guò)生長(zhǎng),既形成個(gè)性又獲得社會(huì)化,從而從方法論的角度為我們提供了解決兒童個(gè)性化與社會(huì)性的實(shí)現(xiàn)與統(tǒng)一的途徑,這在教育史上還是第一次。杜威的教育生長(zhǎng)論能解決兒童的個(gè)性化與社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)與統(tǒng)一嗎?筆者認(rèn)為,由于生長(zhǎng)論本身的缺陷,它在完成中是行不通的,兒童的個(gè)性化與社會(huì)化很難實(shí)現(xiàn)。

 

 首先,杜威的教育生長(zhǎng)論是建立在他的實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上的。實(shí)用主義是一種主觀唯心主義的相對(duì)論,它既強(qiáng)調(diào)人是行動(dòng)的主體,又認(rèn)為社會(huì)是變動(dòng)不居、不可預(yù)知的,在世界上、在生活中沒(méi)有永恒不變的秩序和法則。因此,根據(jù)生長(zhǎng)論,兒童通過(guò)生長(zhǎng)過(guò)程,雖能培育能動(dòng)性、創(chuàng)造性和獨(dú)立性,卻并不能形成完整個(gè)性.個(gè)性總是在特定社會(huì)關(guān)系中存在、發(fā)展的,具有社會(huì)傾向性,尤其是特定的理想和道德意識(shí)的方向性。而在杜威看來(lái),社會(huì)有的只是變,社會(huì)的變化只有偶然性沒(méi)有必然性,所以個(gè)性的社會(huì)性既形成不了,也就無(wú)所指向,一個(gè)人在社會(huì)中只能隨波逐流,生長(zhǎng)論又論為,個(gè)性自由是兒童在實(shí)際的活動(dòng)中,通過(guò)解決一個(gè)個(gè)實(shí)際的問(wèn)題,由此掌握了他們有可能控制自己命運(yùn)的理智工具才獲得的,但是,社會(huì)發(fā)展是有規(guī)律可循的,個(gè)性自由只有在充分認(rèn)識(shí)和掌握社會(huì)發(fā)展規(guī)律時(shí)才得以實(shí)現(xiàn)。另外,杜威僅僅重視直接經(jīng)驗(yàn)在個(gè)性發(fā)展中的地位,其實(shí)間接經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)性的形成具有

同樣意義。

 

 其次,教育生長(zhǎng)論很難用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。為了使兒童經(jīng)驗(yàn)得到順利生長(zhǎng),杜威要求教師應(yīng)經(jīng)過(guò)嚴(yán)格培訓(xùn),希望教師了解他們的教材就像專家了解教材一樣,教師還必須了解每一個(gè)學(xué)生的情況及其家庭背景,在此基礎(chǔ)上用心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)編寫教材。按照杜威的這些苛刻條件,不僅過(guò)去即使將來(lái)也很難辦到。然而,教育生長(zhǎng)論在教育實(shí)踐中還是被運(yùn)用了,只是被歪曲地利用。他的后繼者把教育生長(zhǎng)論施行到杜威本人沒(méi)有想到的程度。他們強(qiáng)調(diào)“兒童中心”而拋棄“社會(huì)中心”,過(guò)分相信兒童獨(dú)立活動(dòng),反把成人們搞的社會(huì)指導(dǎo)說(shuō)成是不應(yīng)有的強(qiáng)加于人。他們雖十分重視個(gè)性的培養(yǎng),卻把兒童的社會(huì)化遺棄了,這決不是杜威的錯(cuò)。

 

 教育生長(zhǎng)論有很多缺陷,但仍有其合理因素。杜威教育生長(zhǎng)論的價(jià)值不在于它是否解決了兒童個(gè)性化與社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)與統(tǒng)一,而在于它畢竟意識(shí)到兒童個(gè)性化與社會(huì)化統(tǒng)一的必要性。有利于兒童的個(gè)性化與社會(huì)化朝著統(tǒng)一的方向發(fā)展。杜威的許多論述很值得我們深思。

 

第一,教育生長(zhǎng)論強(qiáng)凋了教育不是一個(gè)事物,而是一個(gè)永遠(yuǎn)無(wú)止境的過(guò)程。由于生長(zhǎng)貫穿一個(gè)人的一生,教育就不是一種在離校后帶回家的成品,而是在整個(gè)一生中,一部分在學(xué)校,一部分在社會(huì)中還要進(jìn)行的過(guò)程。因此,一個(gè)人的個(gè)性發(fā)展與社會(huì)化在其整個(gè)一生中永遠(yuǎn)不會(huì)停止,始終都在進(jìn)行。杜威顯然注意到了社會(huì)教育和終身教育對(duì)人的個(gè)性化與社會(huì)化的意義。

 

第二,杜威把生長(zhǎng)過(guò)程看作普遍的教育過(guò)程,認(rèn)為括定的教育必須在這種普遍的教育過(guò)程的基礎(chǔ)上,以特定的方式組織這一過(guò)程,因此在杜威看來(lái)。無(wú)論何種教育影響都要以有利于兒童的生長(zhǎng)為際準(zhǔn)。杜威又認(rèn)為,“教育過(guò)程有兩個(gè)方面:一個(gè)是心理學(xué)的,一個(gè)是社會(huì)學(xué)的,它們是平列并重,哪一個(gè)也不能偏廢?!彼?,一切教育又都應(yīng)圍繞兒童,從兒童的心理出發(fā),考慮兒童的需要、興趣、欲望,但又不能對(duì)兒童放任自流,必須把社會(huì)需要、社會(huì)利益貫穿到教育過(guò)程之中,以便讓兒童形成民主觀念,使兒童成為民主社會(huì)前進(jìn)的推動(dòng)者。杜威的這種以兒童為出發(fā)點(diǎn),以社會(huì)為歸宿點(diǎn),對(duì)兒童尊重而不漠視,引導(dǎo)而不強(qiáng)制的思想值得我們研究、汲取。

 

第三,杜威從有利于兒童生長(zhǎng)出發(fā),更確切地說(shuō)從有利于兒童個(gè)性化與社會(huì)化出發(fā),主張開放學(xué)校,將學(xué)校社會(huì)化,杜威既反對(duì)孤立學(xué)校,又反對(duì)學(xué)佼開放的絕對(duì)化,以至于取消學(xué)校,而主張?jiān)诒3謱W(xué)校自身特點(diǎn)的前提下,把學(xué)校辦成“雛形”社會(huì),使學(xué)校優(yōu)于社會(huì),杜威關(guān)于學(xué)校優(yōu)化環(huán)境和社會(huì)影響的思想值得我的注意。

 

 第四,杜威強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)中的作用,也正是活動(dòng)對(duì)兒童個(gè)性的形成及社會(huì)化具有重要意義。兒童的個(gè)性只能在教育者的指引下,在兒童自身的生活與活動(dòng)中形成,井通過(guò)活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái),活動(dòng)既是個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ),也是個(gè)性存在的形式。杜威的活動(dòng)既符合兒童的特點(diǎn),也能適應(yīng)現(xiàn)在社會(huì)生活的需要,又是在教師沒(méi)計(jì)、指導(dǎo)下進(jìn)行的,不僅具有發(fā)展個(gè)性的價(jià)值。又兼顧了兒童社會(huì)化的一面。因此,杜威的活動(dòng)理論對(duì)我們當(dāng)前活動(dòng)課的設(shè)置與教學(xué)具有借鑒意義。

 

 杜威是一位有爭(zhēng)議的教育哲學(xué)家,他的教育生長(zhǎng)論遭到不少研究者的非難,但我們應(yīng)當(dāng)看到教育生長(zhǎng)論在企圖實(shí)現(xiàn)兒童個(gè)性化與社會(huì)化的統(tǒng)一方面所體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值,只有這祥,才能公正地評(píng)價(jià)教育生長(zhǎng)論,辯證地看待杜威的教育思想。

 

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